장애학생의 학교폭력 심각성 인식 및 대응방안 연구

Ⅰ. 서론

학생들이 하루 중 많은 시간을 학교에서 생활함을 고려할 때 학교는 다양한 지식을 전달해 주는 교량역할 뿐 아니라, 학생들의 잠재능력과 재능을 발휘 할 수 있도록 가르쳐 주며, 사회구성원으로써 갖추어야 하는 규칙, 태도 등을 습득하고 발전시킬 수 있도록 다양한 원동력을 제공해주는 장소이다. 이처럼 우리는 학교를 통해서 가정에서 익히지 못한 부분을 체계적으로 배우고 느끼며 성장하게 되며 또래집단과의 교류를 통하여 사회성을 배우며 우리 삶에서 무엇보다 중요한 의미를 가지는 사람과 사람간의 관계 형성의 중요한 환경을 경험기도 한다.

그러나 최근의 학교에서는 학생들 간의 신체적, 언어적 폭력 등으로 고통을 당하는 학생들이 증가하고 있다. 심지어 학교폭력의 고통으로 인하여 자살을 선택하는 학생들이 발생하면서 학교폭력은 개인, 가정, 학교, 지역사회, 정부 등 범국민적인 차원에서의 적극인 관심과 대응이 필요한 문제가 되었다.

Ryu(2013)는 학교폭력의 피해율이 점차 증가되어 나타나고 있으며, 과거에 비해 사이버 매체의 이용 등으로 인하여 신종 학교폭력 유형의 출현 등 점차 그 양상이 다양해지고 있는 현실이라고 보고하기도 하였다. 우리나라의 경우 학교폭력이 사회적 문제로 부각되기 시작한 것이 1990년 중반으로 그 이전에도 간간히 따돌림과 관련된 사건, 사고 또는 보복행동이 알려져 오기는 했지만 매우 특이한 사건으로 취급하는 시각이 만연했다. 그러던 중 1980년 중반 일본의 이지메 현상과 이로 인한 학생들의 자살사건이 국내에 전해지면서 이와 유사한 사건들이 우리나라에서도 알려지기 시작하였다. 그러나 학교폭력이 본격적인 사회문제로 이슈화로 등장하고 보다 적극적인 해결에 대한 움직임이 나타난 것은 1990년대에 일어나기 시작했다(Kim, 2010).

Foundation for preventing youth violence(2017)이 조사한 최근 학교폭력에 대한 자료를 살펴보면 대상학생의 94.9%인 419만 명이 참여하였고 조사결과 학교폭력 피해응답률이 0.9%(3만7천명)으로 나타났다. 전년 동차 대비 동일 2천명이 감소한 것으로 나타났으며, 학교폭력 가해학생의 응답률도 0.3%로 전년 동차 대비 0.1%로 3천명이 감소한 것으로 나타났다. 하지만 여전히 100명 중 1명꼴로 학교폭력을 경험하고 있다.

피해 응답 건수는 언어폭력, 집단따돌림, 스토킹, 신체폭행 순으로 나타났으며, 피해유형별 비율도 언어폭력, 집단따돌림, 스토킹, 신체폭행 등으로 나타났다. 학교폭력 피해 장소는 교실 안, 복도, 운동장 등 학생들이 주로 생활하는 학교 안에서 많이 발생하였으며, 피해시간은 쉬는 시간, 점심시간, 하교이후, 수업시간 등의 순으로 나타났다. 이와 같은 학교폭력의 문제에 대하여 정부에서는 학교폭력에 대처하기 위한 방법들로 2012년 학교폭력근절종합대책 시행과 2013년 현장중심학교폭력대책을 발표하였다. 또한 최근에는 협력적 접근 방법을 구축하기 위하여 경찰청, 여성가족부, 법무부, 지방자치단체 등의 다양한 기관들과 청소년 상담소와 같은 민간기관들도 학교폭력의 상담과 치료적 개입에 참여하고 있다. 그러나 이러한 노력에도 불구하고 학교폭력이 발생되었을 때에 전문적이고 체계적인 적절한 대응이 미흡한 실정이다.

Kim & Sohn(2015)는 현재는 학교폭력의 문제에 대하여 학교현장 보다는 행정기관 중심으로 작동하고 있어 행정체계 및 프로그램의 파편화로 학교현장에서는 어려움이 많은 실정이며 학교의 행정업무 과부하 및 전문성 함양에 한계로 인하여 프로그램 내용의 적실성 면에서 문제가 많다고 지적하였다. 또한 실질적으로 학교와 관련하여 발생하는 모든 폭력행위를 지칭하는 용어로 이해되는 학교폭력의 양상의 변화에서 그 심각성을 더욱더 유추해볼 수 있다.

Choi(2006)은 학교폭력 발생에 대하여 주목해야할 점으로 첫째, 저연령화 추세가 뚜렷해지고 있다는 점이다. 이는 또래간의 관계에 관심이 많아지고 긴밀한 접촉이 많아지는 발달시기에 접어들면서부터 가해 또는 피해 사례가 높게 나타남을 의미하는 것이다. 둘쨰, 집단가해 현상이 두드러진다는 점이다. 우리나라 학교폭력 피해에 대한 가해학생의 수는 1명인 경우보다 2인 이상인 경우가 많았고 6인 이상 경우도 적지 않은 것으로 나타났다. 셋째, 사이버 폭력이 심각하다. 최근 사이버 공간에서의 폭력이 새로운 유형의 학교폭력 문제로 등장하여 인터넷, 휴대전화 등 정보통신 기기를 이용하여 학생들이 특정한 학생을 대상으로 지속적, 반복적으로 심리적 공격을 가하거나 특정 학생과 관련된 개인정보 또는 허위사실을 유포하여 상대방이 고통을 느끼도록 하는 행위로 오프라인 상에서 이루어지는 폭력보다 수위조절이 어렵다는 문제를 보인다. 넷째, 학교폭력으로 인한 피해와 가해를 중복경험하거나 순환적으로 경험하는 학생도 적지 않다는 것으로, 특히 실제 사례에서는 피해를 두려워하여 집단가해에 가담하는 경우나 피해로 고통당하던 학생이 역으로 공격행동을 가함으로써 가해자가 되는 경우도 적지 않다. 이처럼 학교폭력은 절절한 조치가 이루어지지 않을 경우 또 다른 가해자를 양산할 수 있는 심각한 문제이다.

이에 Kim(2010)은 학교폭력에 대한 올바른 인식을 위해서는 학교폭력에 포함 되어있는 가해학생과 피해학생의 특성에 대한 올바른 이해가 선행되어야 한다고 주장하며 학교폭력 가해학생에 대하여 설명하였는데 가해학생의 대표적인 특징으로는 공격성과 충동성의 조절에 어려움을 갖는 다고 보고하였다. 또한 권력과 지배에 대한 욕구가 강하여 남을 지배하고 굴복시키는 것을 즐기며, 폭력행위에 대한 책임을 부정하고 원인의 제공이 피해학생에게 있다고 반박하며 주변 환경에 대해 적대감을 품고 있는 경우가 많다. 이에 반해 Olweus(1994)은 학교폭력의 피해학생을 2가지 유형으로 구분하여 설명하였는데 먼저, 소극적 피해자는 일반적으로 불안한 심리상태를 가지고 있어 아무런 이유 없이 폭행을 당하기도 하고, 공격을 도발하는 어떠한 행동을 하지 않으며, 누구든지 피해대상이 될 수 있다는 공포심과 학교라는 환경 자체를 신뢰하지 못하기도 한다. 반면에 도발적 피해자는 불안한 심리상태를 갖는다는 점에서 소극적 피해자와 유사하지만, 가해자와 비슷한 수준의 공격성을 가지고 있으며 공격을 받았을 때 반격하는 성향을 보이기도 한다고 설명하며 피해자와 가해학생의 특성에 대한 많은 연구가 필요하다고 주장하였다.

그러나 현재 학교폭력과 관련된 선행연구들을 살펴보면 Choi(2006)의 초등학교 학교폭력실태와 양상 요인 등에 관한 연구, Yang(2009)의 초등학생의 학교폭력예방을 위한 배려증진 프로그램의 효과 검증 연구, Park(2010)의 학교폭력 예방 프로그램의 적용 효과 분석 등 연구의 대부분 대상이 비장애학생들의 학교폭력에 대한 연구들이 주를 이루고 있다. 학교폭력의 피해 또는 가해대상은 장애학생과 비장애학생을 분류하여 발생하지 않는다. 오히려 장애학생의 경우 지체장애, 청각장애, 시각장애, 정서행동장애 등의 장애를 가지고 있으면 장애로 인하여 자신도 모르는 사이 학교폭력의 가해자 또는 피해자가 되어 있기도 한다.

Kim & Lim(2010)의 연구에서 살펴보면 시각장애학생들의 경우 저시력 또는 맹으로 인하여 학교생활에 있어 교실이나 복도에서 사람들과 자주 부딪히거나 물건을 떨어뜨려 파손하는 모습들이 나타날 수 있는데 이때 시각장애학생들을 향한 시선은 충동적이고 과격한 행동의 학교폭력 가해자라고 인식될 수도 있다. 의사소통이 원활하지 못한 청각장애학생들 또한 잘 듣기 못하거나 전혀 소리에 대한 인식이 어려워 반응하지 못하는 문제로 인하여 학교생활에 있어 의사소통에 어려움을 나타낼 수 있는 경우에 수용과 표현에 관한 언어적 표현이 자신들도 모르는 사이 돌발적으로 표출될 경우 언어폭력의 가해자로 인식될 수 있는 위험에 노출될 수 있다.

Kang & Gong(2014)은 이러한 점에 대하여 장애학생은 장애의 특성 때문에 별 이유 없이 그리고 약해보여서 학교폭력의 피해자가 되기도 한다고 설명하였다. 이와 같이 장애학생들이 겪고 있는 학교폭력에 대한 어려움에 대하여 또래 집단, 교사, 가족들의 많은 관심이 필요한 실정이다.

그러나 대부분 장애학생관련 학교폭력 문제는 학생들의 신체적 정서적 장애의 어려움으로 인하여 사건이 예측 되거나 발생된 후에 문제에 대한 정확한 전달이 어려운 경우가 많으며 이로 인해 비장애학생들에 비해 교사나 또래 친구들에게 무시되어버려 적절한 예방 및 대처에 대한 대안이 제대로 마련되지 못하고 있다.

Yoon(2011)이 전국 초·중·고등학생 9297명을 조사한 결과에 따르면 12%의 학생이 장애학생을 놀리거나 따돌린 경험이 있다고 하였고 특수교육 서비스를 받고 있던 장애학생 상호간에도 약한 사람을 못살게 굴거나 괴롭히는 등의 반사회적 행동의 가해자나 피해자가 될 수 있는 위험이 늘어나고 있다고 보았다. 장애인 차별금지 및 권리구제 등에 관한 법률 제 32조에는 장애인은 모든 폭력으로부터 자유로울 권리를 가진다고 명시되어 있다. 그러나 여전히 학교 폭력 현장에서는 장애학생들에 대한 학교폭력이 지속되고 있으며 학교폭력의 심각성이 증가하고 있음에도 불구하고 이에 대한 올바른 인식 및 대응방안에 관한 연구들이 매우 드물다. 통합교육이 강조되고 있는 현 시점에서 신체적으로 외소하거나 낮은 인지적 능력으로 인하여 집단따돌림 등의 학교폭력에 쉽게 노출될 수밖에 없는 장애학생들의 학교폭력 문제에 대한 다양한 연구가 이루어져야한다고 사료된다. 또한 장애학생들의 학교폭력 문제와 그로 인해 발생될 수 있는 2차적인 요인들에 대하여 다각도로 규명하는 지속적인 연구의 필요성도 제기된다.

이에 본 연구에서는 장애학생들에게 영향을 미치는 학교폭력의 심각성, 원인, 예방책에 대한 각각의 요인들을 살펴보고 이를 통하여 장애학생 학교폭력에 필요한 대응방안에 대한 기초자료를 제시하고자 하였다. 이를 위하여 다음과 같은 연구문제를 설정하였다.

• 첫째, 장애학생에게 영향을 미치는 학교폭력 심각성에 관한 구성요인은 어떠한가?
• 둘째, 장애학생에게 영향을 미치는 학교폭력 원인에 관한 구성요인은 어떠한가?
• 셋째, 장애학생에게 영향을 미치는 학교폭력 예방책에 관한 구성요인은 어떠한가?

Ⅱ. 연구 방법

1. 조사방법

가. 조사 대상

본 연구대상은 초·중·고등학교에 재학 중인 장애학생 보호자 100명을 연구대상으로 선정하여 설문조사를 실시하였다. 설문 조사에 응답한 연구대상의 특성은 아래 <Table 1>과 같다.

<Table 1>

Basic Information of Research Subjects

나. 자료수집 절차

본 연구에 대한 조사는 2017년 11월부터 2018년 3월까지 5개월에 걸쳐 실시되었고, 경남과 경북에 거주하는 초·중·고등학교 장애학생을 둔 학부모를 대상으로 연구의 목적과 설문지 작성법에 대한 설명을 첨부하여 설문지를 배부하였다. 총 150부의 설문지를 배부하여 127부를 회수하였다. 회수 된 설문지 중 작성이 완료되지 않았거나 연구에 적합하지 않은 27부를 제외하고 성실히 응답된 100부의 설문지를 자료 처리 하였다.

2. 연구 도구

본 연구에 사용된 설문지는 장애학생의 학교폭력 심각성 인식 및 예방책에 대한 요인을 비교하기 위하여 구성하였다.

연구에 사용된 설문지는 Chung(2013)의 초등학교 학교폭력에 영향을 미치는 요인에 관한 연구와 Lee(2017)의 장애학생관련 학교폭력 예방에 대한 교사의 인식과 실행실태 및 지원에 관한 선행연구에서 사용된 설문지를 참조하여 연구자가 1차적으로 연구에 적합하게 설문지를 제작 후 장애학생 보호자 7인에게 질문지를 가지고 예비검사를 실시 후 그 결과를 비교하였으며, 이후 특수교육학과 교수 4인, 사회복지사 1급 2인, 특수교사 3인, 일반교사 3인과 2차례 협의와 검토를 거쳐 질문지를 최종적으로 수정 ·보완 하였다.

설문지의 분류는 응답자의 일반적인 특성 9문항과 학교폭력의 심각성에 대한 15문항, 학교폭력의 원인 15문항, 학교폭력 예방책에 대한 15문항으로 구성하여 총 54문항으로 제작하였다.

설문 문항의 반응 방식은 Likert식 5점 척도를 사용하여 아주 아니다 1점, 아니다 2점, 보통이다 3점, 그렇다 4점 ,매우 그렇다 5점으로 배정하여 연구 대상자들이 직접 설문지에 기입하도록 하였다.

설문지에 대한 구성영역은 <Table 2>에서 보는 바와 같다. 이 연구의 Crobach’s Alpha 계수는 학교폭력 심각성 0.886, 학교폭력 원인 0.882, 학교폭력 예방책 0.845 수준이었다.

<Table 2>

Composition of the questionnaire

Ⅲ. 연구 결과

1.장애학생의 학교폭력 심각성 요인

장애학생의 학교폭력 심각성 요인을 알아보기 위하여 요인분석을 실시하였다. 먼저 요인분석을 통하여 3가지 요인을 묶어줌으로써 변수들을 단순화 하였으며. 직교 회전 방법인 베리맥스 회전을 통하여 요인 회전을 하였다. 그리고 KMO와 Bartlett의 구형성 검증도 동시에 실시하였다.

그 결과 KMO 살펴보면 0.896이 나왔으므로 양호하다고 판단이 되며, Bartlett 검정으로 0.05보다 훨씬 작은 값이 나왔으므로 요인분석의 사용이 적합하다고 할 수 있다.

장애학생의 학교폭력 심각성에 대한 자세한 결과는 <Table 3>과 같다.

<Table 3>

Factor analysis of seriousness of school violence that makes effect on students with disabilities

<Table 3>에서 첫째, 신체적 폭력 요인은 1번,2번, 3번, 4번, 5번 문항이 1요인으로 분류되었으며 신뢰도 계수가 .40이하의 문항은 삭제되었다. 결과적으로 신체적 폭력 요인에서는 1번, 2번, 3번, 4번, 5번 문항이 최종문항으로 선정되었으며, 신뢰도 계수는 .942가 되었다.

둘째, 관계적 폭력 요인은 4번, 5번, 2번, 1번, 3번이 2요인에 해당되었으며 5문항의 신뢰도 계수가 .933으로 최종문항으로 선정되었다.

셋째, 언어적 폭력 요인은 3번, 1번, 2번이 3요인에 해당되었으며 4문항의 신뢰도 계수가 .860으로 최종문항으로 선정되었다.

따라서 최종적으로 분류된 문항의 구성요인 및 최종 문항 수는 <Table 4>와 같다.

<Table 4>

Survey Configuration and Questionnaire Question

2. 장애학생에게 영향을 미치는 학교폭력 원인 요인

장애학생의 학교폭력 원인에 대한 요인을 분석한 결과는 다음과 같다. 요인분석으로 통하여 3가지 요인을 묶어줌으로써 변수들의 단순화를 하였으며, 직교 회전 방법인 베리맥스 회전을 통하여 요인 회전을 하였으며, KMO와 Bartlett의 구형성 검증도 동시에 하였다. 먼저 KMO를 살펴보면 0.818가 나왔으므로 양호하다고 판단이 된다.

다음은 Bartlett으로 0.05보다 훨씬 작은 값이 나왔으므로 요인분석의 사용이 적합하다고 할 수 있다. 장애학생의 학교폭력 심각성에 대한 요인 분석 결과는 <Table 5>와 같다.

<Table 5>

Factor analysis of the cause of school violence that makes effect on students with disabilities

<Table 5>에서 첫째, 사회적 요인은 3번, 1번, 2번, 4번 문항이 1요인으로 분류되었으며 신뢰도 계수가 .40이하의 문항은 삭제되었다. 결과적으로 사회적 요인에서는 1번, 2번, 3번, 4번 문항이 최종문항으로 선정되었으며, 신뢰도 계수는 .882가 되었다. 둘째, 개인적 요인은 2번, 3번, 5번, 4번이 2요인에 해당되었으며 4문항의 신뢰도 계수가 .886으로 최종문항으로 선정되었다. 셋째, 가정적 폭력 요인은 3번, 1번이 3요인에 해당되었으며 4문항의 신뢰도 계수가 .845으로 최종문항으로 선정되었다.

따라서 최종적으로 분류된 문항의 구성요인 및 최종 문항 수는 <Table 6>과 같다.

<Table 6>

Survey Configuration and Questionnaire Question

3. 장애학생에게 영향을 미치는 학교폭력 예방책 요인

장애학생의 학교폭력 예방책 요인을 분석한 결과는 다음과 같다. 먼저 요인분석으로 통하여 3가지 요인을 묶어줌으로써 변수들의 단순화를 하였다. 직교 회전 방법인 베리맥스 회전을 통하여 요인 회전을 하였으며, KMO와 Bartlett의 구형성 검증도 동시에 하였다. 먼저 KMO를 보면 0.913가 나왔으므로 양호하다고 판단이 된다. 다음은 Bartlett으로 요인분석의 사용이 적합한지 판단하는 검정으로 0.05보다 훨씬 작은 값이 나왔으므로 요인분석의 사용이 적합하다고 할 수 있다. 장애학생의 학교폭력 심각성에 대한 요인 분석 결과는 <Table 7>과 같다.

<Table 7>

Factor analysis of preventive measures for school violence that makes effect on students with disabilities

<Table 7>에서 첫째, 인적예방책은 4번, 1번, 5번, 3번 문항이 1요인으로 분류되었으며 신뢰도 계수가 .40이하의 문항은 삭제되었다. 결과적으로 사회적 요인에서는 1번, 3번, 4번, 5번 문항이 최종문항으로 선정되었으며, 신뢰도 계수는 .927이 되었다. 둘째, 교육적예방책 요인은 1번, 3번, 5번이 2요인에 해당되었으며 3문항의 신뢰도 계수가 .938로 최종문항으로 선정되었다.

셋째, 환경적예방책 요인은 2번, 1번이 3요인에 해당되었으며 4문항의 신뢰도 계수가 .766으로 최종문항으로 선정되었다.

따라서 최종적으로 분류된 문항의 구성요인 및 최종 문항 수는 <Table 8>과 같다.

<Table 8>

Survey Configuration and Questionnaire Question

Ⅳ. 결론 및 논의

획일적인 입시위주의 교육, 핵가족화, 대중매체의 역효과, 청소년 유해시설 등 학교폭력에 영향을 주는 요인들은 다양하며 이러한 요인들이 복합되어서 학교폭력은 심각한 사회문제로 발전하고 있다. 특히 학생들이 마음 놓고 즐거운 마음으로 교육을 받을 수 있는 환경의 조성과 나아가 이러한 학교폭력의 경험자들의 왜곡된 사고방식으로 인한 사회 내에서 야기될 여러 복잡한 문제들은 우리 사회가 해결해야 할 숙제인 것이다(Kim, 2013). 그러므로 본 연구는 일반학생들의 학교폭력의 문제 뿐 아니라 장애학생의 학교폭력에 영향을 미치는 요인들을 비교·연구하여 장애학생의 학교폭력 심각성에 대한 인식을 알아보고 앞으로 나아가야 할 대응 방안에 대하여 살펴보기 위한 연구로, 본 연구결과에 기초한 논의 및 결론은 다음과 같다.

첫째, 장애학생에게 영향을 미치는 학교폭력 심각성에 관한 요인을 살펴보면 신체적 폭력에서는 학교에서 장애학생들에게 발차기, 찌르기, 밀치기, 침 뱉기, 밀폐된 공간에 가두는 행동들의 요인을 확인할 수 있다. 관계적 폭력에서는 장애학생에 대한 성추행, 성폭행, 사이버폭력. 집단따돌림, 정보유포와 같은 요인이 심각함을 확인할 수 있다. 또한 언어적 폭력에 관한 문항에서는 장애학생의 생김새에 대한 조롱과 욕설, 고함으로 위협하기 등의 요인을 확인 할 수 있다.

이러한 결과는 일반학생들의 학교폭력에 미치는 영향 요인을 분석한 Choi(2018)의 연구결과와 도 일치함을 알 수 있다. 즉, 학교폭력에 영향을 미치는 요인은 어느 특정 요인 만에 의해서 발생하는 것이 아니라 복합적인 요인으로 발생되므로 조기 예방의 방법에서도 개인과 가정 그리고 학교와 사회 전체가 일체가 되어 해결방안을 마련해야 함을 시사한다.

반면, 학교에서 발생되는 언어폭력 중 장애에 대한 모욕적인 공격과 원하지 않는 별명 부르기의 심각성에 대한 문항은 타당도와 신뢰도가 낮아 삭제하였다. 이러한 결과는 학교폭력은 피해의 심각성 정도가 매우 중요하기 때문에 정확한 폭력의 이유를 찾아 일시적 피해자와 지속적, 중복적 피해자를 구분하여 학교적응을 검토하여야 함을 제안하고 있는 Kwon(2011)의 연구결과와도 일치한다. 또한 Kim(2011)은 집단따돌림, 사이버 폭력 등과 같은 학교폭력을 경험한 학생의 경우 학년이 올라가도 지속적으로 학교적응에 부정적인 영향을 미칠 수 있으므로 학교, 가정, 지역사회 내에서 학교폭력의 심각성에 대한 올바른 인식이 필요하다고 주장하였다.

둘째, 장애학생에게 영향을 미치는 학교폭력 원인에 관한 요인을 살펴보면, 사회적 요인에 대한 문항 중 학교폭력 예방관련 교육의 부족이 학교폭력의 원인이라고 인식하는가의 문항은 타당도와 신뢰도가 낮아 삭제하였으나, 폭력적인 게임, 입시위주의 경쟁교육, 사소한 감정싸움, 학교주변의 유해환경 시설 등의 요인을 확인 할 수 있다. Kwon(2013)의 연구에서도 같은 연구결과를 확인할 수 있었는데, 일반학생들도 장애학생들과 마찬가지로 학교폭력 원인에 대한 요인이 현행 입시위주의 교육과 관련이 되는 것으로나타났다. 특히 소수명문대를 겨냥한 성적과 점수지향의 교육에서 승자와 패자간의 간극이 커지게 되고 그에 따른 다수의 패자들이 양산되면서 각종의 비행행위를 저지르는 것으로 확인되었다.

그리고 학교폭력 피해를 입은 일반아동의 경우, Mon(2017)은 학교폭력 피해아동의 사회적 위축에 영향을 미치는 요인으로 학대적 양육태도, 학교폭력 피해경험 그리고 낮은 자아존중감으로 인한 폭력 등이 주된 요인으로 나타났다고 설명하였다. 즉 부정적 환경에 접하게 되는 아동일수록 자아존중감에 손상을 입게 되고 이는 부적절한 감정의 싸움으로 확산되어 학교폭력으로 이어질 수 있다는 점을 강조하였다. 개인적 요인에 대한 문항에서는 피해학생의 심리적 문제, 피해학생의 낮은 인지적 능력, 가해학생의 심리적 문제, 가해학생의 신체적 문제 등의 요인을 확인 할 수 있다. 반면 학생의 공격적이고 충동적인 성격이 학교폭력의 원인이라고 인식하는가의 문항은 타당도와 신뢰도가 낮아 삭제하였다. 가정적 요인에서는 부모의 부적절한 양육태도, 가정교육의 약화, 가정폭력의 경험이 학교폭력의 원인이라고 인식하는가의 문항은 타당도와 신뢰도가 낮아 삭제하였으며, 부모의 과잉보호, 가족구성원의 구조적 결손 등의 요인을 확인 할 수 있다.

셋째, 장애학생에게 영향을 미치는 학교폭력 예방책에 관한 요인을 살펴보면, 인적예방책에 대한 문항 중 장애학생의 학교폭력 예방을 위하여 형제, 자매의 역할, 부모의 역할, 지역사회의 역할, 또래 친구의 역할의 중요성에 대한 요인을 확인 할 수 있다. 이러한 결과는 Ko(2006)의 중학생의 학교폭력에 영향을 미치는 생태학적 요인에 관한 연구와도 일치함을 알 수 있다. 이 연구에서 일반학생들의 경우 학교폭력에 영향을 미치는 요인들로 가정의 안정성, 친구의 비행정도, 학교폭력 피해경험, 성적이 영향을 미치는 것으로 밝혀졌으며, 이를 해결하기 위한 개입 방안으로 가정환경 요인의 중요성을 강조하였다.

반면, 학교폭력의 예방을 위하여 교사의 역할이 중요하다고 생각하는가의 문항은 타당도와 신뢰도가 낮아 삭제하였다. 교육적 예방책에서는 학교폭력 예방 및 근절 대책 중 상담자원의 운영과 상담절차에 대한 교육의 중요성, 실태파악 및 해체 방안에 대한 교육의 필요성, 신고절차에 대한 교육의 필요성 등의 요인을 확인 할 수 있으며, 학교폭력 예방 및 근절 대책 중 학교폭력 피해자 지원센터 운영에 대한 문항과, 학교폭력 자진신고 기간 운영이 효과적이라고 생각하는가의 문항은 타당도와 신뢰도가 낮아 삭제하였다.

환경적 예방책에서는 학교폭력 예방 및 근절 대책 중 위기청소년 통합지원체제 구축 사업이 필요하다고 생각하는가의 문항과 경찰관 서포터 대책의 필요성에 대한 문항은 타당도와 신뢰도가 낮아 삭제하였으며, 장애학생 학교폭력 예방을 위하여 학교폭력 추방의 날 행사의 필요성, 교내 CCTV설치 및 운영의 필요성 등의 요인을 확인 할 수 있다. Kim(2009)의 연구에서도 학교폭력의 심각성에 대하여 여러 가지 접근 방법을 통하여 학교폭력을 소거시키고 예방하는 것이 필요하다고 주장하였다. 또한 Lim(2006)은 학교폭력의 심각성을 인식한 다음 단계로 제도적 뒷받침의 중요성이 필요하다고 제시하였으며 그 외 학교폭력을 감소시키기 위한 학교폭력 예방에 대하여 Lee(2011)는 대상자의 요구에 맞는 내용으로 구성한 교육이 필요하다고 주장하였다. Lee(2014)는 학교폭력을 예방하기 위하여 권위주의적이며 통제적으로 학생을 대하는 교사의 인식의 변화 또한 바뀌어야 한다고 주장하며 학생의 인성을 중시하며 지식 위주의 수업에서 인성위주의 수업으로의 전환이 이루어져할 것이라고 설명하였다.

현재까지 장애학생의 학교폭력의 심각성에 비추어 볼 때 교육적 입장에서 피해자, 가해자 방관자 학생들에게 꼭 필요한 많은 중요한 부분들을 놓치고 있음을 알 수 있다. 또한 장애학생에 대한 학교폭력이 증가하고 있으며 점차 폭력의 양상이 심각해지고 있다는 것도 알 수 있었다.

그러나 현실은 장애학생들에 대한 학교폭력의 기초자료 수집에서부터 대처방안에 대한 인력부족, 예산부족의 많은 문제점들이 나타나고 있다. 특히 장애학생들과 관련된 학교폭력에 대한 연구들은 매우 부족할 실정으로 장애학생들의 학교폭력에 대한 체계적인 이해를 하기 에는 더욱더 어려움이 많다.

Choi(2016)의 연구결과를 살펴보면 현재 일반학교에서 통합교육을 받고 있는 전국의 특수교육대상자수는 61,973명으로 이는 전체 특수교육대상자의 약 70%로 통계조사가 시작된 이래 통합교육을 받는 장애학생의 수가 꾸준히 증가하고 있다는 것을 알 수 있다. 그러나 이러한 양적인 증가가 교육환경의 질을 보장해 주는 것은 아니며 서울시 고등학교 특수학급 교사를 대상으로 실시한 연구결과에서 빈번한 괴롭힘과 잠재적 학교폭력이 통합교육의 저해 요인으로 나타나기도 하였다고 보고하였다. 그러므로 앞으로는 일반학교, 특수학급, 특수학교 별로 학교폭력에 대한 실천 프로그램을 구체화하여 프로그램을 보완, 개발하여 지속적으로 학교폭력 예방교육을 실천할 필요가 있다는 것을 시사하며, 장애학생들의 영역별 특성에 대한 이해를 선행하여 교육 현실에 적합하게 차별적으로 구성된 학교폭력 대처방안이 마련되어야 할 것이다. 마지막으로 본 연구에서는 장애학생의 학교생활에 있어 학교폭력에 영향을 미치는 요인에 관하여 살펴보았으나 후속연구에서는 장애학생의 학교폭력 예방에 대한 긍정적 영향을 제공하는 변인을 알아보기 위한 노력이 수행되기를 기대한다.

Acknowledgments

※ 본 연구는 한국국제대학교 2018년 교내 연구비 지원 연구임.

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