Journal Archive

우리나라에서 초등학교를 졸업하고 중학교에 입학한 학생들의 현실을 보자. 학생들은 비교적 여유로웠던 초등학교 생활과 달리, 대체로 중간·기말시험, 수행평가, 봉사활동에서 점수를 얻기 위해 애를 쓴다. 그 과정에서 교육 외적인 문제들이 종종 발생하곤 한다.

예를 들어, 교사는 과목별로 교과서 중심 수업을 진행하면서 수시로 수행평가를 보고, 시기별로 중간시험이나 기말시험을 진행한다. 시험성적 우수 학생은 ‘모범생’으로서 모종의 대우를 받고, 시험성적이 낮은 학생들은 ‘문제아’ 취급을 받곤 한다. 경우에 따라 교사들은 학부모에게 학교 수업으로는 시험을 잘 볼 수 없으니 학원을 다니는 것이 좋다는 조언(?)까지 던진다. 이러한 분위기에서 적지 않은 학생들이 시험에서 좋은 점수를 얻기 위해 실제로 밤늦게까지 여러 학원을 전전한다.

수행평가의 경우, 부모와 학생이 오래 전에 가족여행을 계획해 체험학습계획서를 내도 그 학생은 특정 과목의 교사에게 ‘왜 수행평가 기간에 체험학습을 하느냐’는 꾸지람을 듣고, 수행평가에서 ‘불이익을 주겠다는 위협’을 받곤 한다. 학생은 교사의 언행과 태도가 황당하다고 생각해도 교사가 주관적으로 점수를 주는 현실에서 ‘모종의 불이익’을 당할까봐 그저 참는다.¹⁾ 이러한 상황에서 학생은 그 교과 수업이 즐거울 리 없다.

왜 이러한 현상들이 생길까? 그 원인은 상급학교 진학을 위해 시험성적을 중시하고, 시험 문제의 근거인 교과서 내용을 중시하는 현실 등 여러 측면에서 찾을 수 있다. 그렇지만 본 연구에서는 국가 교육과정에 맞춰 교과서 내용을 가르치고, 그에 따라 수행평가와 시험을 진행하는 활동을 주된 직무라고 여기는 적지 않은 중등 교사들의 인식이 중요한 원인이고, 아울러, 이러한 인식이 ‘교육목표에 따라 선정·조직된 내용’으로 굳어진 교과 개념에서 시작된다는 점을 드러내려고 한다.

교사의 주요 직무를 ‘교과 수업에서 교과서 내용을 가르치고 평가하는 일’로 간주하는 인식과 그에 수반된 태도는 교사 임용 이후의 학교 현실에서 형성된 측면도 있지만, 대학의 교사 양성 과정에서 이미 어느 정도 형성되었다고 할 수 있다. 교사들은 대학에 설치된 교사 양성 과정을 거쳤고, 그 과정에서 교과교육영역에 속한 과목들, 특히 ‘교과교육론’과 ‘교과교재연구 및 지도법’을 통해 ‘교육목표에 따라 선정·조직된 내용’으로 굳어진 교과 개념을 습득하게 된다. 사실 이러한 교과 개념은 보비트(J. F. Bobbitt, 1876-1952)와 타일러(R. W. Tylor, 1902–1994)가 제시한 교육과정 모델 이후 현재까지 이어져오고 있다.

그렇지만 교육내용에 국한된 교과 개념을 확장하지 않는 한, 교과서 내용 전달과 평가가 주요 직무라는 교사의 인식과 태도가 바뀌기 어렵고, 교사가 바뀌지 않으면 교과 수업의 현실도 바뀌기 어렵다. 우리는 교과 개념을 확장하는 일을 ‘교과의 재개념화’라고 표현할 수 있다.

한국의 교육학계에서 ‘재개념화’ 논의는 1970년대 이후 미국 로체스트대학에서 파이너(W. Pinar)와 그 동료들이 시작한 교육과정의 재개념화 운동을 받아들여 이미 여러 차원에서 진행되고 있다(Park, 2016). 이와 관련하여 교육과정뿐만 아니라 교수설계이론, 교사 전문성, 수업 전문성, 나아가 한국교육의 재개념화 논의도 확인할 수 있다(Lee, 1996; So, 2003; Kim, 2006; Chung, 2008; Chin & Ham, 2009). 예를 들어, 교사 전문성의 재개념화 논의에서는 급속한 사회 변화와 교과 내 및 교과 간 협동의 필요성 대두 현상을 고려하여 교사 전문성 개념을 교과 전문가와 교육과정 실행자뿐 아니라 학교교육의 실제를 적극적으로 설계하고, 교과 간 및 학교 밖 지역사회와 학부모와 연계할 수 있는 존재로 확장해야 한다는 주장이 나오고 있다(So, 2003; Kim, 2006). 또한 교수학습·생활지도·학급경영에 필요한 요소인 신념과 지식과 기술을 조화시켜 교육적 상황에 알맞게 실행하는 것이 ‘참된 전문성’이라는 주장도 제기되고 있다.

이러한 논의에 비해 한국 교육학계에서 교과의 재개념화 논의는 거의 다루어지지 않고 있다. 이는 교과 개념이 교육내용에 국한된다는 전제가 지속되고 있음을 시사한다. 이러한 연구 상황을 고려할 때, 본 연구가 종래의 교과 개념을 재고하는 데에, 나아가 교과 개념과 연관된 교과교육영역의 위상을 재고하는 데에 다소 기여할 것으로 기대한다.

본 연구에서는 교과의 개념화를 논의하기 위해 세 가지 부분을 살펴보고자 한다. 첫 번째는 교과 개념을 확산시킨 교과교육영역과 그 영역에 속한 과목들의 역사적·사회적 기원, 그리고 이 영역과 과목들이 만들어진 취지를 탐색하는 일이다. 두 번째는 이 과목들과 관련된 대학 강의에서 이 과목들의 본래 취지가 어느 정도 드러나는지, 그리고 강의계획서와 관련 교재를 통해 대학 강의에서 교과 개념이 어떻게 규정되고 있는지를 검토한다. 세 번째는 교과 개념이 어떤 학교 현실로 이어지고 있는지를 살핀 후, 이 현실을 개선하기 위해 교과 개념이 어떻게 바뀌어야 하는지를 모색한다.

사범대학 졸업자의 강점은 시험검정 없이 ‘중등학교 정교사(2급)’ 자격증(이하 자격증)을 취득할 수 있는 ‘무시험검정’ 대상자라는 데에 있다(M.E., 2017). 물론 무시험검정에도 합격 기준이 있다. 2017년 9월 현재의 경우를 보면, 교사 지망생들에게는 ‘전공과목 50점 학점 이상 이수(기본이수과목+교과교육영역+기타, 평균 75점 이상), 교직과목 22학점 이상 이수(교직이론+교직소양+교육실습, 평균 80점 이상)’라는 조건이 부여된다. 이 조건 외에 ‘교직 적성 및 인성검사 적격판정, 응급처치 및 심폐소생술 실습, 산업체 현장실습 이수확인서’라는 조건도 있지만, 이를 제외한 조건의 내용은 다음 표에서 확인할 수 있다. 다만, 대학에 따라 개설 과목의 명칭이나 내용에는 차이가 있다.

그렇다면 현재 교사 지망생들에게 부여된 조건은 언제 생긴 것인가? 위의 표에 서술된 ‘전공과목 50점 학점 이상과 교직과목 22학점 이상’이라는 조건은 노무현정부(2003-08) 말기인 2007년 12월 <교원자격검정령>과 <동 시행규칙>이 개정되면서 생긴다. 당시 개정으로 종래의 전공과목과 ‘교직과정(3영역: 교직이론·교과교육·교육실습)’이라는 구도가 전공과목(기본이수과목·교과교육영역)과 ‘교직과목(교직이론·교직소양·교육실습)’의 구도로 재편되었기 때문이다. 이러한 변화의 구체적인 내용은 다음 표에서 확인할 수 있다.

2007년 12월의 변화에서 주목할 부분은 종래 ‘교직과정’의 하위 영역에 속했던 ‘교과교육’의 해당 과목들이 전공과목으로 옮겨지고 최소이수학점도 ‘4학점 이상’에서 ‘8학점 이상’으로 바뀌었다는 점이다. 그로 인해 ‘교과교육영역’에 있던 ‘교과교육론’과 ‘교과교재연구 및 지도법’은 전공과목이 되어, 대체로 3학점으로 개설되고 있다(Seoul National University, 2016; Korea National University of Education, 2012). 이러한 변화는 교과교육영역의 비중이, 비록 교직과목에서 제외된 이유가 명확하지 않지만, 2007년 12월 이후 더욱 높아졌다는 점을 시사한다.

다음으로, 2007년 12월 이전에 교사 지망생에게 부여된 조건은 무엇이었는가? 2007년 12월 이전까지 교사 지망생에게는 전공과목과 함께 교직과정(교직이론·교과교육·교육실습)의 ‘교과교육영역’에서 ‘2과목 이상’(4학점 이상)을 취득해야 한다는 조건이 부여된다. 이러한 조건 때문에 교사 지망생들은 대체로 2학점으로 개설된 ‘교과교육론’과 ‘교과교재연구 및 지도법’을 수강해야 했다. 물론 교과교육 영역에 있던 ‘그 밖의 교과교육에 관한 과목’에 이어, 1999년 1월 이후 교과교육영역에 신설된 ‘논리 및 논술에 관한 과목’(M.E., 1999)은 두 과목의 중요성을 약화시킨 것처럼 보이기도 한다. 그렇지만 1999년 당시 교과교육영역의 소요최저이수학점 기준(4학점 이상, 2과목 이상)에 변화가 없어(M.E., 2007), 사범대학들은 2007년 12월 이전까지 ‘교과교육론’과 ‘교과교재연구 및 지도법’을 여전히 개설한다. 게다가 사범대학에서 ‘논리 및 논술에 관한 과목’을 개설하기 시작한 시점도 2007년 12월부터이다. 당시 교과교육영역의 이수학점 기준이 ‘8학점(3과목) 이상’으로 바뀌면서 두 과목만으로는 교과교육영역의 이수학점 기준을 충족시킬 수 없었기 때문이다.

다음으로, 교사 지망생이 전공과목과 함께 교직과정의 ‘교과교육영역’에서 ‘2과목 이상’(4학점 이상) 취득해야 하는 조건은 언제 생긴 것인가? 이 조건은 전두환정부(제5공화국, 1980-88) 시기인 1983년 10월부터 생긴다. 전두환정부는 국정 지표에 적합한 교육을 명분으로 삼아(M.E., 1981) 1981년 12월에 제4차 교육과정(81-87)을 고시한 후, 1983년 10월에 <교원자격검정령시행규칙>을 개정해 교직과정영역을 종래의 5개 영역 구도에서 ‘교직이론(7과목 14학점 이상)-교과교육(2과목 4학점 이상)-교육실습(4주 2학점)’의 구도로 바꾸고, 각 영역별 과목을 재편한다. 그 과정에서 교과교육영역에 ‘교과교육론’과 ‘교과교재연구및지도법’을 포함시킨다. 당시의 변화는 다음 표에서 구체적으로 확인할 수 있다(M.E., 1982; 1983).

이러한 변화를 보면, 1983년 10월 당시 교직과정의 하위 영역에 ‘교과교육’이 처음 생기고, ‘교과교육론’과 ‘교과교재연구 및 지도법’이 무시험검정자격 취득을 위한 필수 이수 과목이 된다. 교사 지망생들이 이 두 과목을 반드시 이수해야 했던 이유는, 앞서 지적한 것처럼, 교과교육영역의 소요최저이수학점이 ‘4학점 이상(2과목 이상)’으로 규정되어, 대학에서 대체로 두 과목만을 개설했기 때문이다. 이 두 과목의 개설은 1984학년도 입학자부터 적용되었는데(M.E., 1983) 그 후 2017년 현재까지 약 30년 이상 이어지고 있다.

또한 1983년 10월 당시 ‘중등학교 교사자격증 표시과목’에 ‘교육(교육학·심리·행정·시청각·공학·종교)·철학’이 새로 추가되었다는 점도 중요한 변화이다. 물론 자유선택 교과(‘논리학, 철학, 교육학, 심리학, 종교’)는 제3차 고교 교육과정에 0~6단위(2과목 이내 1과목 이수단위는 최저 2단위)로 신설되어, 제4차 교육과정에서 ‘0~8단위’로 조정된 것이지만(M.E., 1974; 1981) 중등학교 교사자격증 표시과목으로 등장한 것은 제4차 교육과정 시기부터이다(M.E., 1979; 1982). 다만, 이로 인해 1986년도 교육학과 졸업생부터 교사자격증 표시과목에 ‘국민윤리’가 아닌 ‘교육학’으로 표기되어 사범대학 교육학과 출신자들의 학교 취업 문제가 사회 이슈로 등장하기도 한다.²⁾

그런데 1983년 10월 당시 교직과정의 하위 영역에 신설된 ‘교과교육’의 기원은 무엇일까? 당시 신설된 ‘교과교육영역’의 방향이 ‘교과의 분석과 지도’였다면, 이와 유사한 부분은 종래에도 있었다. 그 기원과 관련하여, 가깝게는 박정희정부(3공화국)가 1963년 제2차 교육과정(63-73) 고시, 1964년 1월 ‘교사자격검정위원회’ 신설에 이어, 동년 4월 <교육자격검정령 시행규칙>을 제정·시행해 ‘교직과정’ 5개 하위 영역 가운데 하나로 제시한 ‘각과지도법’에서 찾을 수 있다(M.E., 1964). ‘각과지도법’이라는 표현은 1974년 6월부터 ‘과목지도법’으로 바뀌어(M.E., 1974), 1983년 10월까지 이어진다. 이러한 맥락에서 보면, 멀게는 교과교육영역의 기원을 1910년 전후로 볼 수도 있다. 이미 1910년 4월에 학부(學部)가 발간한 『보통교육학(普通敎育學)』에 ‘각과 교수법’이 실려 있었기 때문이다(Ministry of Education, 1910).

그렇다면 1983년 10월에 교과교육영역과 해당 과목을 신설한 의도는 무엇이었을까? 당시 변화에 대해 교직과정의 하위 영역을 ‘이론-방법-실습’의 구도로 바꾼 것이라고 본다면, ‘교육방법’을 강화한 조치라고 볼 수 있다. 그에 따르면, 교과교육영역(교과교육론, 교과교재연구 및 지도법, 기타 교과교육에 관한 과목)은 교육방법에 해당한다(Ko, 2014). 그렇지만 당시의 변화를 ‘이론-교과분석과 지도-실습’의 틀로 본다면, 교과교육영역은 이론과 실습의 매개 영역으로 등장했다고도 볼 수 있다. 그에 따르면, ‘교과교육론’에서 교과교육의 개념을 포함한 이론, ‘교과교재연구 및 지도법’에서 실습을 위한 교과교재 연구와 지도(교안 포함)가 핵심 내용이 될 수 있다.

한국의 중등학교 현실을 보면, 적지 않은 교사들이 ‘교과서’를 가르치고 수행평가와 시험을 진행하는 것을 교사의 주요 직무로 여긴다. “교사들은 자신들의 고유 업무로 수업계획을 짜는 것과 교과지도에 필요한 교재연구를 들었다.”³⁾는 1999년 기사가 지금의 중등 교사 현실로 이어지고 있는 셈이다.

그렇다면 교사들이 ‘교과서’를 가르치고 수행평가와 시험을 진행하는 것이 교사의 주요 직무라고 인식하는 현상은 왜 생긴 것일까? 그 이유로는 대체로 국가 수준의 교육과정대로 수업을 진행해야 하는 상황, 학생에게 제시할 진로의 다양성이 약한 상황, 좋은(?) 학교에 입학해 직장과 학맥을 만들려는 상황 등 여러 가지를 들 수 있다. 이러한 상황에서 교사와 교과서와 시험 중심 수업은 중등학교의 주요 현실이 되고 있다.

여기서 주목할 부분은 교사의 주요 직무에 대한 인식이 교사 임용 이전의 교사 양성 과정에서 배운 바 있는 교과 개념과 교과교육 개념이 드러난 결과물이기도 하다는 점이다. 교사 양성 과정에서 배운 교과 개념이나 교과교육 개념이 대체로 교과교재의 내용을 가르치는 것에 국한되어 있고, 이러한 결과가 중등학교 현실을 통해 드러난 셈이다.

실제로 교사 양성 과정에서 활용된 교과교육 관련 자료들을 보면,⁴⁾ 교과 개념은, 물론 해당 학문 영역의 내용을 교수·학습이 가능한 형태로 조직한 것으로 넓게 이해할 수 있다는 지적도 있지만, 대체로 ‘교육 목적을 달성하기 위해 선정·조직된 내용’으로 인식되고 있다(Bae, 2015).

이처럼 교육 내용을 핵심으로 삼는 교과 개념은 일반적으로 통용되고 있다(Education Research Institute of Seoul National University, 1995). 이에 따르면, ‘교과는 학생을 지도할 지식이나 활동 내용 등을 묶은 교육의 매개물로 교육내용을 담은 것, 교과는 학교에서 교사가 가르칠 내용을 일정한 방식에 따라 선정하고, 그것을 구조화하여 조직해 놓은 것’이 된다(Shin, 2013).

게다가 이러한 교과 개념은 1980년대 중반부터 출간이 본격화된 교과교육론 관련 저서에서도 확인할 수 있고(Son, 1986; Chung, 1987), 1990년대 ‘교과교육학의 학문적 가능성’ 논의에서도 볼 수 있다. 당시 논의 구도는 ‘교과교육학 vs 교육내용학’이었지만, 두 주장 모두에 교과를 교육내용에 국한시키는 시선이 전제되어 있었기 때문이다(Lee, 1994).

문제는 이처럼 교과 개념을 ‘교육 목적에 맞게 선정·조직한 내용’이라고 인식할수록 교과교육 개념도 ‘적절한 교수방법을 활용해 교과의 목적에 맞추어 교과의 내용을 가르치는 행위’로 인식된다는 점이다. 그리고 이러한 교과 개념은 시험 점수가 중시되는 교육 현실일수록 교사와 교과서 중심의 수업 현실을 낳게 된다.

물론 이러한 현실과 관련하여, 명시적 교육과정뿐만 아니라 잠재적 교육과정이 미치는 영향력이 중요하다는 주장들이 1980년대 이후 지속적으로 제기되고 있다. 그 핵심은 학교의 의도·계획에 없던 물리적 조건, 지도·행정 조직, 사회적·심리적 상황 등이 학생에게 영향을 주기 때문에 학교 문화, 교사의 인격적 감화 등에 관심을 두어야 한다는 것이다(Education Research Institute of Seoul National University, 1995).

그렇지만 잠재적 교육과정의 유용성에도 불구하고, 명시적 교육과정에 변화를 주지 않은 채 잠재적 또는 비계획적 요인들을 고려하는 것만으로 교사나 교과서 중심의 수업 현실을 변화시키기는 쉽지 않다. 이러한 현실을 개선하려면 근본적으로 교과 개념을 재개념화하여 명시적 교육과정의 변화를 유도할 필요가 있다. 교과 개념에 주목해야 하는 이유는 중등학교의 수업에서 핵심이 교과이기 때문이다.

여기서 교과를 재개념화한다는 것은 교과 개념에 교과서뿐만 아니라 수업이 진행되는 시공간의 실존적 가치 인식, 그리고 이 시공간을 공유하는 학생들의 가치 인식까지 포함하는 것을 말한다. 교과 개념에서 수업이 이루어지는 시공간과 학생의 존재를 포함시켜야 하는 이유는 이 두 가지 요인이 교과 수업을 호혜적이고 인격적인 장으로 전환시키는 중요 변수이기 때문이다.

이 가운데 교과 수업에서 시공간의 중요성은 아직까지 구체적으로 논의되지 않고 있다. 논의를 위해 시공간을 물리적 차원과 실존적 차원으로 구분한다면, 교과의 재개념화에서는 후자를 지향한다. 물리적 차원이 학습자가 인식하지 못해 의미를 부여하지 못하는 시공간이라면, 실존적 차원은 학습자가 인식하고 모종의 의미를 부여해 자신을 위해 활용하는 시공간을 말한다.

특히 교과의 재개념화에서 공간은 학습자의 경험에 따라 그 의미가 결정되는 비결정성을 특징으로 한다. 공간의 비결정성이 교육학에서 갖는 중요한 부분은 수업이라는 공간이 들어가기 전과 그 공간에서 나온 후의 상태가 질적으로, 교육적으로 달라질 수 있어야 한다는 점이고, 이러한 부분을 교사와 학습자가 공유할 수 있어야 한다는 점이다.

나아가 시공간 요소는 인격 요소와 밀접하게 연관되어 있다. 학생들이 교과 수업에서 인격적 교류가 이루어지지 못한다고 느낄 때 교과 수업의 시공간은 기피 대상이 되고, 결과적으로 교과 수업은 실패로 끝날 수밖에 없기 때문이다. 수업이 실패로 귀결되는 한, 교사를 ‘교과 내용의 전달자’로 간주한다고 해도 전달자의 역할조차 제대로 이루어지기 어렵다.

만약 교과를 ‘모종의 교육내용을 매개로, 특정 시·공간을 공유하는 상호 협력적인 인격체의 만남’으로 개념화하고, 이를 실천한다면, 교과 수업은 어떻게 변화될 수 있을까? 교과 수업은 상호 호혜적인 인격체들이 만나 서로의 배움을 실천하는 장, 그리고 교사와 학생들의 자신과 서로를 위해 존재하는 시공간의 장이 될 수 있다.

이러한 변화를 위해서는 교과 수업이 진행되는 시공간과 참여 학생들의 가치가 인식될 필요가 있다. 이러한 인식이 전제될 때 교사는 학생들을 상호 협력적 인격체로 대하면서, 학생들의 수업 관련 동기를 유발하거나 억제하는 요소들을 넓게 발견할 안목을 갖게 된다. 그리고 학생들은 수업의 시공간을 소중하게 인식하면서 교사의 모습을 삶의 모델로 삼을 수 있게 된다.

이러한 논의에 기반을 둔다면, 교과의 재개념화는 교사 임용 이전의 교사 지망생 시기부터 다루어질 필요가 있다. 특히 교사 양성 과정에 있는 교과교육영역에 속한 과목들에서 교과의 재개념화가 다루어질 필요가 있다. 이미 교과교재연구 및 지도법의 교수요목에는 ‘교과의 성격’ 부분이 포함되어 있어 이러한 논의가 가능할 것으로 보인다.

교과의 재개념화를 위한 물음은 고정된 것이 아니라 다양하고 지속 가능해야 한다. 우선적인 물음은 ‘교과’가 무엇을 위해 존재하는지, 교과를 ‘교과서나 교과교재의 내용’만으로 국한시킬 때 어떤 현실이 만들어지는지, 좀 더 개선된 교과 수업의 미래를 위해 인격적 만남과 시공간을 포함해 교과의 성격과 범위를 어떻게 규정해야 하는지, 그리고 재개념화된 교과 개념을 어떻게 구현해야할 것인지 등이 될 것이다. 이러한 다양한 물음들은 지속적으로 제기되어야 한다. 그 이유는 재개념화가 고정된 것이 아니라 시대 흐름과 교육적 패러다임에 의해 상황적 유동성을 보이는 운동의 차원을 지니기 때문이다.

이러한 물음들은 교사의 전문성을 어떻게 규정할 것인가라는 물음과 연결된다. 교사가 교과전문가라는 인식도 교과의 재개념화가 교사 전문성의 재개념화 논의와 직결된다는 점을 시사한다. 비록 교과의 재개념화가 교사 전문성의 재개념화에 선행되어야 함에도 불구하고 아직까지 교사 전문성의 재개념화 논의에서 교과의 재개념화 문제가 거의 다루어지지 않고 있지만, 향후 양자가 서로 연결되어 논의될 필요가 있다.

본 연구는 교과 수업의 현실이 대학의 교사 양성 과정에서 배운 교과 개념에서 시작된다는 문제의식을 전제하고 있다. 그리고 이러한 전제에서 교과의 재개념화를 위해 세 가지 부분을 탐색하였다.

첫 번째, 교과교육영역의 현재와 해당 과목들이 어떤 변화를 거쳤는지를 검토하였다. 이 부분에서, 비록 교과교육영역의 위상이 바뀌었지만, 교사 지망생들이 누구나 교과교육영역에 속한 과목들을 이수하고 있다는 점을 볼 수 있다.

두 번째, 사범대학에서 교과교육영역과 관련된 강의들이 교육부가 제시한 해당 과목들의 교수요목에 부합되는지를 검토하였다. 이 부분에서는 교수요목과 부합하는 경우보다 그렇지 않은 경우들이 적지 않다는 점을 확인할 수 있다.⁵⁾

세 번째, 교과서나 교사 중심으로 이루어지는 교과 수업의 현실, 그리고 교과 개념을 교육내용에 국한시키는 경향에 문제를 제기하고 그 현실을 개선하기 위해 교과의 재개념화가 필요하다는 주장을 제기하였다. 이 부분에서는 교과 수업에서 교육 내용뿐 아니라 수업의 시공간과 상호 협력적 인격체로서 학생의 실존적 가치를 인식하는 것이 중요하다는 점을 확인할 수 있다.

현재도 중등 교과 수업 현실에서 교사들은 교과서를 가르치고 평가하는, 학생은 교과서를 배우고 시험점수를 받는 존재로 굳어지고 있다. 이러한 교과 수업 현실에서는 교사와 학생이 상호 협력적인 인격체로 만나 서로를 배움의 대상으로 삼지 못한다.

그렇지만 교과 수업의 궁극적 목표는 교과 내용의 전달이나 습득이 아닌, 교과 내용을 토대로 전인적 상태에 도달하는 데에 있다. 이를 위해서 교과 수업은 교육 내용뿐만 아니라 교사와 학생, 학생과 학생이 상호 협력적인 인격체로 만나는 경험, 수업이 진행되는 시·공간의 가치를 경험하는 장이 될 필요가 있다. 이러한 수업 현실을 만들기 위해 교과의 재개념화가 필요한 것이다.

물론 교과의 재개념화를 실천하기 위해서는 대학 강의, 특히 ‘교과교육론’과 ‘교과교재연구 및 지도법’ 강의에서 교사 지망생들이 먼저교과의 재개념화를 경험할 수 있어야 한다. 수업의 시공간과 참여 학생들의 실존적 가치를 먼저 경험해야 이 경험을 바탕으로 학교 현장에서 교과의 재개념화에 입각해 교과교재를 연구하고, 수업을 진행하는 일이 가능해지기 때문이다.

끝으로, 교과의 재개념화에서 교육 내용뿐만 아니라 수업이 이루어지는 시공간과 참여 학생들의 실존적 가치를 공유해 상호 호혜적인 분위기를 조성하는 부분은 비교과에서도 중요한 부분이다. 다만, 이 부분은 지면상 후속 연구로 남겨 두고자 한다.