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학습에의 참여동기는 학습자가 어떠한 이유나 목적으로 학습에 참여하는지를 의미하는 것으로, 성인학습자가 특정한 교육에 참여한다는 것은 스스로의 선택과 판단에 의한 동기의 표출이라고 할 수 있다(Shin, Eun-Jung, 2012). 일반적으로 동기는 인간이 어떤 행동을 선택하고, 시작하며, 지속하게 하는 힘으로 학습에 있어 매우 중요한 변인으로 강조되어 왔다. 성인학습자의 학습에 있어서도 ‘학습에 참여’하게 한 동기가 무엇이냐는 이후 학습의 과정과 결과에 중요한 영향을 미칠 수 있다.

성인학습자의 참여동기에 대한 연구는 Houle(1961)에 의해 시작되었으며 그는 목표지향형(goal-orientation), 활동지향형(activity orientation), 학습지향형(learning orientation)의 세 가지 동기유형으로 분류하여 제시하였다. Houle에 의하면 목표지향형은 교육을 목표달성의 수단으로 생각하고, 자신이 설정한 목표를 달성하기 위해 학습에 참여한다. 따라서 목표지향형 학습자들은 교육을 통해 지식과 전문성을 얻음으로써 직업상의 발전 등 수단적 가치가 있다고 생각하여 교육에 참여한다. 활동지향형은 목표 달성 보다는 활동 그 자체를 위해 학습에 참여하는 것이며 따라서 활동을 하면서 경험하는 사회적 상호작용을 중요한 학습의 참여 이유로 생각한다. 학습지향형은 교육을 통해 얻을 수 있는 지식 자체를 추구한다. 이들은 학습하는 자체를 좋아하고 지식을 습득하고자 하는 열망, 지적호기심을 충족하기 위해 학습에 참여한다(Han, Sang-Hoon, 2003; Li, Ki-Hwan, 2003). 이러한 학습참여동기에 대한 세 가지 분류는 여러 실증연구에서 활용되며 성인학습동기에 대한 체계적인 틀을 제공해 왔다(Choi, Un-Shil et al., 2006).

이와 같은 목표지향, 활동지향, 학습지향이라는 참여동기의 유형화를 기반으로 선행연구에서는 성인학습자의 특성별, 평생교육프로그램 대상별로 실제 참여동기를 측정하였고 몇몇의 학자들은 세 가지 유형을 보다 세분화하거나 구체화하여(Choi, Un-Shil, 1985; Kim, Ae-Ryeon, 2004) 학습자들의 참여동기를 제시하기도 하였다. 이러한 연구들은 국내의 많은 평생교육프로그램에 참여하는 성인학습자의 동기를 파악하게 하여 교육기관 및 교육프로그램 운영에 시사점을 주었다. 그러나 상대적으로 학위과정과 같은 형식교육 프로그램이나 최근 활성화되고 있는 온라인 교육에 참여하는 동기에 대한 분석과 이들의 참여 동기가 학습에의 참여 과정과 결과에 어떠한 영향을 주는지에 대한 분석이 부족하여, 이에 대한 연구가 요구된다.

성인학습자의 학습참여동기에 대한 연구는 평생교육 분야에서 가장 활발한 이론적 정립이 이루어진 분야로 인정되고 있다(Choi, Un-Shil, 2005). 참여동기 유형에 대한 실증적 접근이 전개되면서 참여동기와 학습참여도, 학습성과 등 관련 변인 간의 관계를 분석한 다양한 연구들이 이루어졌다.

먼저, 참여동기와 학습성과와의 관계를 분석한 연구에서 일반적인 학습성과 개념으로 활용되어 온 학업성취도(학습자의 주관적 인식 및 성취점수), 만족도, 몰입, 학습지속의향 등과 참여동기와의 관계를 분석한 연구들과(Eun, Ju-Hui & Lim, Kyu-Yon, 2013; Jung, Ki-Bum, 2014; Kim, Chul-ho, 2015) 성인학습자의 평생학습 참여성과를 새롭게 개념화하여 관계를 분석한 연구들이 존재한다(Choi, Un-Shil, 2005; Schuller et al., 2002). 특히 Schuller 등은 성인의 평생학습 성과로 개인적 정체성 측면, 인적자본 형성 측면, 사회문화적 자본 형성의 삼각구도 모형으로 제안하였으며 Choi, Un-Shil(2005)은 Schuller 등의 모형을 바탕으로 지식정보기술직무능력, 고등정신기능의 인적자원개발 자본 영역, 삶의 질과 학습력 영역을 포함하는 개인적 자본 영역, 사회적 관계 형성 및 네트워크 능력, 문화의식 및 문화수준 등을 의미하는 사회문화적 자본 영역으로 구분하여 평생교육 참여성과를 측정하였다.

구체적으로 참여동기와 학습성과의 관계를 분석한 연구결과를 살펴보면, Lee, Jong-Hun & Kim, Sung-Hwan(2015)의 연구에서는 공동의 관심을 가진 성인학습자들이 자생적으로 만든 학습공동체에서 이들의 참여동기가 학습만족도에 직접 영향을 주고, 학습만족도는 학습성과에 직접 효과가 있으며 학습참여동기는 학습성과에 직, 간접 효과가 있다는 결과를 제시하였다. 중년기 여성학습자들의 평생교육 참여성과에 영향을 미치는 변인을 분석한 Lee, Sang-Hee & Kim, Jung-Hee(2012)의 연구에서도 참여동기는 참여성과에 직접적인 영향을 미치면서, 학습만족도를 매개로 참여성과에 간접 영향도 주었다. Kim, Na-Young & Kang Jung-Eun(2011)의 연구에서도 참여동기는 학습성과에 직접적인 영향을 주고 만족도를 매개로 간접적인 효과도 있었다. 이러한 연구들은 참여동기가 교육만족도를 매개로 교육성과에 영향을 주는 모형을 확인한 것이다.

참여동기를 구분하여 각 유형에 따라 학습성과에 미치는 영향력을 분석한 연구로 So, Won-Geun & Kim, Ha-Kyun(2017)은 목표지향과 활동지향 참여동기가 교육만족도에 유의한 영향을 미치지만, 학습지향은 교육만족도에 유의한 영향을 주지 못했으며, 교육만족도는 교육효과성에 유의한 영향을 주었다. 이러한 결과에 대하여 학습 지향적인 학습자는 지식을 습득하는 데에 가치를 두고 있어 학습에 대한 즐거움이나 만족에 관심을 갖지 않을 수 있다는 해석을 제시하였다. Jung, Ki-Bum(2014)의 연구에서는 학습지향, 목표지향이 학습성취도에 영향을 주었으나 활동지향은 유의한 영향을 주지 못하였다. Park, Chang-Dong & Lee, Hee-Su(2011)의 연구에서는 CoP(학습공동체, Community of Practice)참여동기를 학습지향, 목표지향, 활동지향으로 구분하여 지적, 정의적, 사회활동적 학습성과로 나누어 그 영향력을 세부적으로 분석하였다. 지적 학습성과에는 활동지향형이, 정의적 성과에는 학습지향과 활동지향형이, 사회활동 성과에는 활동지향형만이 긍정적 영향을 주었다. 이 연구는 CoP라는 학습환경에서 가장 주목할 만한 참여동기가 활동지향형임을 시사하였다. Kim, Chul-ho(2015)의 연구에서는 참여동기를 실용적, 오락적, 관계적, 목표지향적 참여동기로 구분하고 각 동기유형에 따라 서로 다른 분야의 만족도에 보다 큰 영향을 주고 있음을 제시하였다. 즉, 실용적 참여 동기는 교수 방법에 대한 만족에, 오락적 참여 동기는 시설편리에 대한 만족에, 관계적 참여 동기는 소통에 대한 만족에, 목표지향 참여 동기는 콘텐츠 품질에 대한 만족에 상대적으로 더 큰 영향을 미쳤다. 이는 학생들이 학습에 참여한 이유와 관련성이 높은 만족도(성과) 분야에 상대적으로 더 많은 영향력이 있음을 의미한다.

다음으로 참여동기와 학습참여도와의 관계를 분석한 연구에서는 뚜렷한 학습참여동기가 학습참여도를 높여줄 수 있음을 보여주고 있으며, 동기유형에 따라 참여도에 미치는 영향력이 다를 수 있음을 나타내었다. 일반적으로 학습참여는 학습자가 얼마나 적극적으로 학습활동과 과정에 참여하는지의 정도를 의미하는 것으로 학습자의 인지, 정의, 행동적 요소를 모두 포함하는 개념이다(You, Ji-Won & Kang, Myung-Hee, 2011). 보다 구체적으로 행동적 참여는 학습활동에 참여하고 교수자나 동료들과 상호작용 하는 등 학습을 수행하는데 수반되는 행동적 노력을 의미하고, 정의적 참여는 학습자들의 열정, 흥미, 지루함 등의 정서적인 노력과 반응을 포함하며, 인지적 참여는 주의집중, 학습전략 사용 등의 인지적 노력을 가리킨다(Handelsman et al., 2005; He, 2009). Han, Seoung-Jin(2006)은 학습참여도를 참여빈도, 참여시간, 참여태도, 참여기간의 4개 요인으로 분류하고 학습지향학습자가 목표지향학습자나 활동지향학습자보다 높은 참여정도를 보이고 있음을 제시하였다. Han, Sang-Hoon(2003)은 성인학습자의 교육참여동기의 하위요인이 자기주도학습 변량의 29%를 설명하고 있고, 교육참여 동기의 하위요인 가운데 인지적 흥미와 자극이 자기주도학습에 유의한 영향을 주었다. 이러한 결과는 참여동기가 학습에 대한 자발적이고 적극적인 참여를 나타내는 자기주도학습에 영향을 주며 특정 참여동기가 특히 유의한 영향을 줄 수 있음을 시사한다.

또한 자기결정성 이론에 기반을 두고 학습자의 행동이 스스로 결정한 의도에 의한 것인지, 외부에 의해 강요된 의도인지에 따라 구분하여 자율적 동기(자기결정성)가 높으면 학습참여에 긍정적 영향을 준다는 결과를 제시한 연구들이 있다. You, Ji-Won & Kang, Myung-Hee(2012)는 대학생의 학습참여에 영향을 미치는 수업환경과 학습자 요인 간의 관계를 분석하였는데 학습자 요인으로서 자율적 동기가 학습참여에 유의한 영향을 주었다. Koh, Her-Ry·Lee, Hee-su & Kim, Jeong-Hun(2016)의 연구에서도 자기결정성이 학습열의(몰두, 헌신, 열정)에 유의한 영향을 줌을 밝히고 있다. You, Ji-Won & Song, Yoon-Hee(2013)은 이러닝 환경에서 학습참여에 영향을 주는 변인으로 학생이 인식하는 과제가치와 학업적 자기효능감 변인을 분석하였다. 그 결과 과제가치와 학업적 효능감은 모두 학습참여에 유의한 영향을 주는 것으로 나타났다. 이는 자신이 하는 학습에 대한 가치, 즉, 유용성이나 중요성, 흥미 등을 높게 인식할 때 적극적인 학습참여가 이루어질 수 있음을 의미한다.

마지막으로 적극적인 학습참여가 학습성과에 주는 영향을 분석한 연구도 이루어졌다. Jung, Ki-Bum(2014)은 성인 여성학습자의 평생학습 참여동기가 학습몰입과 학습성과에 어떠한 영향을 미치는지에 대한 분석결과를 제시하였다. 이 연구에서는 학습지향, 목표지향, 활동지향 동기가 모두 인지적, 정의적 몰입에 영향을 주었다. 몰입은 학습과정을 즐겁게 느끼고 적극적인 참여를 하는 것으로 참여동기가 학습자의 학습참여에 긍정적인 영향을 주며 이러한 학습몰입이 학습성취에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이 연구는 참여동기가 높을수록 몰입이 촉진되고, 이것이 학습성취도를 높이는 기제임을 밝히고 있다.

Kim, Young-Mi & Han, Sang-Hoon(2012)은 성인학습자의 자아개념, 참여동기 및 학습참여도와 평생학습성과의 구조적 분석을 시행하였다. 연구 결과, 참여동기가 학습참여도(참여수준, 학습몰입)에 유의한 영향을 주었고 참여동기, 학습참여도, 자아개념 순으로 학습성과를 유의하게 설명하는 것으로 나타났다. 최종 모형에서 제시된 변인 간의 관계를 구체적으로 살펴보면, 자아개념과 참여동기는 학습참여도에 정적인 유의한 영향을 미쳤고 참여동기와 학습참여도는 평생학습성과에 정적인 영향을 주었다. 그러나 자아개념은 평생학습성과에 직접적인 영향을 주지 못하였다. 이 연구를 보면 학습자가 참여동기를 높게 인식하면 적극적으로 학습에 참여하며 학습성과에도 긍정적인 영향을 줌을 알 수 있다.

이상과 같은 연구를 종합하면, 참여동기가 학습참여에 긍정적 영향을 주며 적극적인 학습참여가 성과에 긍정적인 영향을 줄 것이라는 예측이 가능하다. 그러나 참여동기와 참여도, 성과의 직, 간접적인 관계를 종합적으로 탐색한 연구가 부족한 상황이며, 각 변인을 보다 세분화하여 동기, 참여, 성과의 유형에 따른 관계의 차이를 구체적으로 분석하지 못했다는 한계를 가진다.

연구에서 설정한 변인 간의 관계모형은 [Fig. 1]과 같다.

[Fig. 1]  
The relationship between PM, LE, and LO

온라인 학습에의 참여동기는 독립변인이며 학습·활동·목표지향의 3가지 동기로 설정하였다. 종속변인은 학습성과이며 학습참여 동기에 대응하는 요인 명칭을 사용하여 각각 학습·활동·목표지향 성과로 세분화하였다. 학습참여도는 매개변인이며 학습참여동기와 학습성과 사이의 과정변인으로 기능한다(Baron & Kenny, 1986).

연구대상은 충청남도에 소재하는 J대학교 원격대학원에서 교육학 석사과정을 이수하고 있는 4개 학과(교수학습컨설팅학과, 교육상담심리학과, 교육행정경영학과, 진로진학컨설팅학과) 163명의 대학원생이다. 163명의 성별 분포는 남 66명(40.5%), 여 97명(59.5%)이며, 연령 분포는 20대 1명(0.6%), 30대 14명(8.6%), 40대 63명(38.7%), 50대 84명(51.5%), 60대 1명(0.6%) 이었다. 통계분석에서는 20대 1명과 60대 1명은 제외하여 최종적으로 161명의 자료를 사용하였다.

자료의 수집은 본 연구의 목적에 따라 대학원생의 온라인 학습 참여동기, 참여도, 학습성과를 측정하는 통합 설문지를 구성한 다음 이를 웹사이트에 설문지로 게시(2018.9.20.∼9.30)하여 자기보고식 검사방식으로 응답자료를 수집하였다. 설문지에는 본 연구의 목적과 연구 내용, 설문에 대한 응답방식, 응답내용에 대한 비밀유지 등을 설명하는 안내문을 첨부하여 연구의 목적과 취지에 동의하는 학생의 자발적 의사에 따라 설문에 참여하도록 유도하였다. 스크리닝 결과, 불성실한 응답으로 판단되는 응답사례는 발견되지 않았다.

수집된 자료는 연구문제에 따라 통계적 분석을 수행하였다. 먼저 연구변인에 대한 기술통계량(평균, 표준편차, 왜도, 첨도)과 변인 간 상관계수를 산출하여 기본적인 특징을 분석하였다. 연구문제1에 따른 학습참여동기가 학습성과에 미치는 영향 분석을 위해서는 단순회귀분석을 수행하였으며, 연구문제2를 위해서는 Baron & Kenny(1986)이 제시한 매개효과 분석절차에 따라 학습참여 동기와 학습성과를 투입변인으로 하고 학습참여도를 매개변인으로 하는 위계적 회귀분석을 수행하고, 매개효과 정도를 나타내는 회귀계수(Β) 간 크기의 차이검증(t검증)을 실시하였다. 연구문제3에서는 학습참여 동기 하위유형, 학습참여도 하위유형, 학습성과 하위유형을 구분하여 연구문제2와 동일한 방법으로 분석을 수행하였다.

연구에서 설정한 3개 변인에 대한 기술통계량을 산출한 결과는 <Table 1>과 같다. 학습참여 동기 전체, 학습참여도 전체, 학습 성과 전체 점수에서 모두 절대 평균(M=3.0)보다 높게 나타났으며, 하위변인 중 특히 학습 목표지향 동기와 목표지향 성과에 대한 지각은 M=4.20, 4.25로 높은 점수를 보였다. 3개의 주변인과 하위변인 모두에서 왜도는 절대값 3.0을 초과하지 않으며 첨도는 8 또는 10을 초과하지 않아 정규성을 가정할 수 있었다(Kim, Dae-Up, 2009).

<Table 2>는 3개 연구변인의 전체점수 및 하위변인 점수들 간의 적률상관계수를 산출한 것이다. 먼저 전체적으로 보면, 학습참여 동기 전체점수는 학습참여도 전체(r=.63), 학습성과 전체(r=.77)와 높은 정적 상관을 가지며, 학습참여도 전체와 학습성과 전체(r=0.71) 역시 높은 정적 상관을 보여 3개 변인 모두는 상호 유의미한 관계가 있음을 알 수 있다(p<.001).

학습참여 동기를 기준으로 구체적으로 살펴보면, 학습지향 동기는 학습참여도 전체와 r=.60의 상관을 보이며 학습참여 하위 유형과는 r=.42~.58의 상관을, 활동지향 동기는 학습참여도 전체와 r=.48의 상관 및 하위 유형과는 r=.24~.48의 상관을, 그리고 목표지향 동기는 학습참여도 전체와 r=.50, 하위유형과는 r=.34~47의 상관 범위를 보였다. 학습참여 동기와 학습성과 간의 관계를 살펴보면, 학습참여 동기는 대응되는 학습성과와 가장 높은 상관을 나타내었다. 학습지향 동기-학습지향 성과 r=.75, 활동지향 동기-활동지향 성과 r=.68, 목표지향 동기-목표지향 성과 r=.63이다. 학습참여도 유형과 학습성과 하위 유형과의 관계를 보면, 정의적 참여가 전반적인 학습성과와 상대적으로 가장 상관이 높으며(r=.67), 인지적 참여는 학습지향 성과(r=.47), 행동적 참여는 활동지향 성과(r=.55), 그리고 정의적 참여는 학습지향 성과(r=.70)와 상대적으로 가장 상관이 높았다.

연구문제1에 따라 온라인 학위과정에 참여하는 성인 학습자의 학습참여 동기가 학습성과에 미치는 영향이 어떠한가를 알아보기 위하여 단순회귀분석을 수행한 결과는 <Table 3>과 같다.

<Table 3>을 보면, 학습참여 동기 전체는 학습성과에 β=.770의 높은 회귀계수의 크기를 지니며(p<.001), 학습성과 변량의 59.3%를 설명하고 있음을 보여주었다. 학습참여 동기를 학습지향 동기, 활동지향 동기, 목표지향 동기로 구분했을 때에도 모든 β계수는 유의미하였으며(β=.633~.753, p<.001), 학습지향 성과, 활동지향 성과, 목표지향 성과에 차례로 56.7%, 46.4%, 40.0%의 설명력을 갖는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 학습참여 동기는 학습성과에 직접적으로 영향을 미치는 주요한 변임임을 의미한다.

연구문제2에 따라 온라인 학위과정에 참여하는 성인학습자의 학습참여동기와 학습성과 간의 관계에서 학습참여도의 매개효과는 어떠한가를 살펴보기 위하여 위계적 회귀분석을 수행한 결과는 <Table 4>와 같다. 독립변인은 학습참여동기 전체 혹은 학습참여 동기유형이며 종속변인은 이에 대응하여 학습성과 전체 혹은 학습성과 유형으로 설정하였다. 모형1∼모형4 모두에서 매개변인은 ‘학습참여도 전체’이다.

Baron & Kenny(1986)의 매개효과 검증 절차에 따라 결과를 살펴보면, 첫째, 모든 모형의 1단계 분석에서 독립변인(학습참여 동기)이 매개변인(학습참여도 전체)에 미치는 영향력(β)은 유의미하였다. 둘째, 모든 모형의 2단계 분석에서 독립변인(학습참여 동기)이 종속변인(학습 성과)에 미치는 영향력 역시 유의미하였다. 셋째, 모든 모형의 3단계 분석에서 독립변인(학습참여 동기) + 매개변인(학습참여도 전체)이 종속변인(학습 성과)에 미치는 영향력은 모두 유의미하였다. 넷째, 모든 모형에서 3단계 분석에서 산출된 독립변인의 영향력은 2단계 분석에서의 독립변인의 영향력보다 작은 것으로 나타났다. 따라서 <Table 4>의 결과는 모든 분석모형에서 매개변인(학습참여도)은 독립변인과 종속변인 간의 관계를 부분매개하는 것으로 볼 있다.

<Table 5>는 특히 학습참여도의 매개효과의 크기(Β)가 ‘학습동기 유형→ 학습성과 유형’ 경로에 따라 차이가 있는지를 분석한 결과이다. 일방향 t검증 결과, 학습참여도 전체의 영향력은 경로(a1), 경로(a2)에서 각각 Β=.501, .519로 나타나 경로(a3)의 값(Β=.293)보다 큰 것으로 나타났다(p<.05).

연구문제3에 따라 학습참여도 유형별 매개효과의 크기는 학습참여동기 유형, 학습성과 유형에 따라 차이가 있는가를 살펴보기 위하여 위계적 회귀분석을 실시하고 매개효과 크기를 차례로 비교하였으며 그 결과를 각각 <Table 6>, <Table 7>에 제시하였다. 모형에서 독립변인은 학습참여 동기 유형이고 종속변인은 이에 대응하여 학습성과 유형으로 설정하였으며, 매개변인은 모형1∼9에 따라 3가지 학습참여도 유형을 구분하여 설정하였다.

앞서 제시한 <Table 4>와 마찬가지로 Baron & Kenny(1986)의 매개효과 검증 절차에 따라 결과를 살펴보면, 첫째, 모든 모형의 1단계 분석에서 독립변인(학습참여 동기 유형)이 매개변인(학습참여도 유형)에 미치는 영향력(β)은 유의미하였다. 둘째, 모든 모형의 2단계 분석에서 독립변인(학습참여 동기 유형)이 종속변인(학습 성과 유형)에 미치는 영향력 역시 유의미하였다. 셋째, 모든 모형의 3단계 분석에서 독립변인(학습참여 동기 유형) + 매개변인(학습참여도 유형)이 종속변인(학습 성과 유형)에 미치는 영향력은 모두 유의미하였다. 넷째, 모든 모형에서 3단계 분석에서 산출된 독립변인의 영향력은 2단계 분석에서의 독립변인의 영향력보다 작은 것으로 나타났다. 따라서 <Table 6>의 결과 역시 모든 분석모형에서 매개변인(학습참여도 유형)은 독립변인과 종속변인 간의 관계를 부분 매개하는 것으로 볼 수 있다.

<Table 7>은 학습참여도 유형별로 매개효과의 크기(Β)가 ‘학습동기 유형→ 학습성과 유형’ 경로에 따라 차이가 있는지를 분석한 결과이다.

먼저 전체적인 특징을 살펴보면, 경로(a1), (a2), (a3) 모두에서 정의적 참여 유형(b3)이 상대적으로 가장 높은 매개효과의 크기를 지니는 것으로 나타났다. 경로에 따라 학습참여도 유형별 매개효과의 크기를 비교해 보면, 첫째, 경로(a1)에서는 정의적 참여(b3, B=.522)가 인지적 참여(b1, Β=.222)나 행동적 참여(b2, Β=.164) 보다 유의미하게 높은 매개효과를 지니고 있었다. 둘째, 경로(a2)에서도 정의적 참여(b3)는 상대적으로 가장 높은 Β값(.401)을 보였으나 통계적으로는 인지적 참여(b1), 행동적 참여(b2)와 차이가 없었다. 셋째, 경로(a3)에서 인지적 참여(b1, B=.221), 정의적 참여(b3, B=.257)는 행동적 참여(b2) 보다 유의미하게 높은 매개효과를 지니고 있었다.

한편, <Table 7>은 학습참여도 유형을 기준으로 어느 경로에서 보다 큰 매개효과를 갖는가를 비교할 수 있게 해 준다. 학습참여도 유형별로 보면, 인지적 참여(b1)의 매개효과는 경로(a1)∼(a3)에 따라 차이가 없으나 행동적 참여(b2)의 효과는 경로(a2)에서, 정의적 참여(b3)의 효과는 경로(a1)에서 보다 높다는 것을 알 수 있다.