Journal Archive

학교에서 이루어지는 교육활동의 핵심은 가르치고 배우는 일이며, 교사와 학생의 관계에서 가장 중요한 것은 교과 수업에서의 상호작용이다. 동일한 교과일지라도 교사가 어떠한 교수방법 및 평가방법을 사용하느냐에 따라 학생의 학업성취도에 미치는 영향은 상이할 수 있다. 교사의 특성은 자신이 수행하는 다양한 교수 활동과 관계가 있을 뿐만 아니라 학생의 학습에도 영향을 미친다. 특히, 교사의 평가 활동이 학습내용과 학습방법과 잘 연계될 때, 학생의 성취도와 동기는 향상된다. McMillan(2013)은 좋은 교사란 학습목표에 비추어 학생들을 끊임없이 평가하고, 평가 정보에 기반하여 자신의 수업을 교정할 수 있는 교사라고 정의하며, 교사의 이러한 활동은 학생들의 동기를 향상시키고, 궁극적으로 인지적 성취와 직접적인 관련을 갖는다고 논의하였다.

Hanushek et al.(2004)의 연구에서는 교사요인 중 내용을 쉽게 전달하는 교수방법과 교사열의가 학업성취도에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 한편, 교사의 교수방법은 크게 교수자중심 교수법과 학습자중심 교수법으로 나뉜다. 교수자 중심 교수법의 핵심은 교사의 지식 전수를 통한 학습자의 효과적인 지식 습득에 있다(Choe, 2004; Chung et al., 2017; Greeno et al., 1996). 즉, 교사의 지식 전달능력 및 강의 방법이 효과적인 학습을 이끌어내는데 결정적인 역할을 한다고 보는 것이다. 이에 따라 교사가 학습과정 전반에 대한 책임을 지고 수업의 목표, 내용, 방법 등을 미리 결정하여 학습자에게 전달하면 학습자는 이를 연습하고 체계적으로 습득하는 것이 이상적인 교수법으로 간주된다. 반면에 학습자 중심 교수법은 학습에 대한 구성주의적 시각에 바탕을 두고 있다. 미국심리학회(American Psychological Association; APA, 1997)가 정의하는 학습자 중심 교수법을 살펴보면 학습에 대한 기본적인 가정이 학습자 중심 심리학적 원리로서, 이는 학습자는 학습에 있어 고유한 존재이며 따라서 학습자 자신에게 의미 있고 관련 있는 것을 배워 지식의 구성과정에 능동적으로 참여할 때 이상적인 학습이 이루어진다고 본다. 학습자 중심 교수법에서 학습자는 스스로 목표를 설정하고 그들 간의 상호작용을 통해 학습을 주도해 나가고 교사는 학습 방법과 학습 자료를 선정할 때 학습자의 의견을 반영하여 그들이 학습을 주도적으로 해나가는 과정에서 보완해주는 조력자의 역할, 학습자가 협동을 통해 주도적으로 정보를 종합하고 활용할 수 있도록 하는 촉진자로서의 역할을 수행한다(Choe, 2004; Chung et al., 2017; Kheel, 2001).

한편, 학습자 중심 교수법과 교수자 중심 교수법이 학업성취에 어떠한 영향을 가져오는가에 대해서 일련의 연구들이 이루어졌으나 그 결과는 비일관적으로 나타났다. Nie & Lau(2010)의 연구에서는 이전 성적을 통제한 후 영어 교과에서 교수자 중심 교수법은 영어 성적을 부적으로 예측하는 반면, 학습자 중심 교수법은 영어 성적을 정적으로 예측하였다. 그러나 고등학생을 대상으로 두 교수법을 비교한 연구(Hanze & Berger, 2007)에서는 교수법에 따른 성취도 차이가 유의하지 않았다. 또한 한국의 고등학생 대상 연구(Cheong et al., 2015)에서도 교수자 중심 교수법이라고 인식할수록 학습 성취와 정적 관계를, 학습자 중심 수업이라고 인식할수록 학습 성취와 부적 관계를 나타내기도 하였다. 한국의 중학생을 대상으로 한 연구(Chung et al., 2017)에서 영어 교과에서 수업태도에 한해서 교수자중심 교수법만이 정적으로 예측하였고, 학업성취는 교수자 중심 교수법이 정적으로, 학습자 중심 교수법은 부적으로 예측하였다. 그러나 상하위 학생을 구분하여 동기변인을 매개로 하는 간접효과를 검증하였을 때, 영어 효능감이 낮은 학생들은 학습자 중심 교수법만이 자기효능감 또는 흥미 증진을 거쳐 수업태도를 높이고 궁극적으로 영어 성취를 높이는 간접경로가 나타났다(Chung et al., 2017).

이러한 다소 일관적이지 않은 결과에 대해 학습자 중심 교수법에 대한 회의적 시각도 존재함을 확인할 수 있었는데, Weinert과 Helmke(1995)는 학습자 중심 수업이 지식 구축에 있어 구조화되지 못하거나 체계적이지 않을 위험성이 있고 이로 인해 학습 결손이 초래될 수 있다고 지적한다. 또한 학습자는 스스로 도출해낸 일반화를 의심 없이 신뢰하여 오류에 빠지거나 오개념을 형성할 수 있다. 이와 관련하여 교수자의 안내가 최소화된 학습자 중심 교수법은 문제해결에 초보자인 학습자의 작동기억에 부담을 주기 때문에 장기기억의 변화를 가져올 만큼 효과적인 학습을 기대하기 어렵다(Chung et al., 2017; Kirschnner et al., 2006). 또한 나이가 어릴수록 학습자 중심의 발견학습보다 교사의 직접적 지도가 더욱 효과적이라는 연구 결과(Klahr & Nigam, 2004)는 학교 급 혹은 연령별로 학습자 중심 교수법의 효과에 대한 심도 깊은 연구가 필요함을 시사한다.

교실 평가와 관련하여 과제 및 수행평가가 학업성취도에 미치는 영향을 살펴본 연구에서는 과제에 대한 피드백은 학습에 대한 정보를 제공하고 학생들에게 자기 성찰 기회를 주어 학습전략을 개발하도록 하며, 궁극적으로 메타인지를 발달시키는데 기여하여 인지적 성취를 향상시키는 것으로 나타났으며(McMillan et al., 2013), 교사의 형성적 피드백이 학생의 학업적 성취와 직접적으로 관련된 수업참여에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 알려져 있다(Lee & Sohn, 2017). 하지만 Park and Sohn(2017)의 연구에서는 초등교사의 형성평가 및 피드백의 사용이 학업성취에 직접효과는 유의하지 않았으나 간접효과가 있는 것으로 나타났다. 또한 Kim et al.(2018)의 연구를 보면, 교사의 과제가치는 학생의 학업성취에 간접효과가 있는 것으로 나타나기도 했다.

ICT 활용이 성취도에 미치는 영향과 관련하여 만 15세, 주로 고1을 대상으로 한 PISA 분석 결과(Kim, 2016), 숙제를 위한 ICT 활용은 수학 성취도에 긍정적이었으나 학교에서의 ICT 활용 자체는 수학 성취도에 미치는 영향이 미미하거나 부적 영향을 미치는 것으로 나타났다.

이상의 선행연구들을 살펴보면 교사의 교수 및 평가 방법이 학생의 학업성취도에 끼치는 영향이 비일관적임을 확인할 수 있었으며, 학생의 학업성취도에 영향을 끼칠 수 있는 여타 변인을 통제한 연구는 많지 않은 것으로 나타났다. 또한 학업성취도의 경우, 국어, 영어, 수학 등 교과별 특성이 존재하는데, 주로 한 과목으로 제한하여 과목별 차이를 파악하는데 제한이 있다.

본 연구는 학교 장면에서 이루어지는 교사의 교수 및 평가 실제(classroom teaching and assessment practice)의 중요성에 주목하여 교사의 교수 및 평가방법이 학업성취도에 미치는 영향을 2수준 다층 분석(two level hierarchical model)을 통해 분석하고자 한다. 본 연구의 연구 문제는 다음과 같다.

첫째, 초등학생의 학업성취도 변량에서 교사 수준 변인이 차지하는 설명량은 어느 정도인가? 또한 교과별로 차이가 있는가?
둘째, 교사의 교수 및 평가 방법에 따라 학생의 학업 성취도에 차이가 있는가? 또한 교과별로 차이가 있는가?

본 연구는 부산교육종단연구 1차년도 데이터를 활용하여 초등학교 4학년 3,152명, 담임 및 교과담당교사 251명을 대상으로 교사의 교수 및 평가방법이 학업성취도에 끼치는 영향을 분석하였다. 분석 방법은 학생이 해당 담임교사에 소속되는 학교 구조를 반영하여 학생-교사의 2수준 다층모형을 적용하였으며, 학생의 성별, 교과효능감, 교과태도, 학습전략, 방과후학교, 사교육비 그리고 교사의 성별과 경력을 통제한 상황에서 교수 및 평가 방법이 교과별 학업성취도에 미치는 영향을 알아보았다.

분석 결과, 학생의 학업성취도 설명량에서 학교 간 변량이 차지하는 비율은 약 6-8% 내외인 것으로 나타났다. 무선 효과에서는 모형2가 모형1에 비하여 추가적으로 설명한 학생 수준의 변량 비율은 2% 내외로 교과별 차이가 크지 않았으나 교사(학급) 수준의 변량 비율은 국어 12.31%, 영어 24.22%, 수학 6.33%로 나타나 영어 교과가 학급 간 변량 차이가 다른 교과에 비하여 큰 편이었다. 이러한 결과는 초등학교에서 다른 교과보다 영어 교과가 학업성취도의 수준이 학교나 학급별 차이가 크다는 것을 의미하며, 사교육 등이 주로 영어 교과를 중심으로 이루어지는 현상과 무관하지 않다.

학생이 지각하는 교사의 수업능력인식은 국영수 교과 성취도에 정적 영향이 있는 반면, 학습자중심 교수법은 국영수 교과 성취도에 부적 영향이 존재하는 것으로 나타났다. 즉, 초등학생들은 교사의 수업능력이 높다고 지각할수록 학업성취도가 높았으며, 교실에서 학습자중심 교수법이 활용된다고 인식할수록 학업성취도가 낮았다. 또한 교사 수준에서 과제 피드백은 영어 성취도에, ICT 활용은 국어 성취도에 긍정적인 영향이 주는 것으로 나타났으나 과제가치와 수행평가 활용은 통계적으로 유의하지 않았다.

교사의 수업역량이 높다고 인식할수록 학업성취도가 높은 것으로 나타났다. 이러한 결과는 교사의 수업역량이 학생들이 흥미를 가지고 해당 교과를 학습하는데 있어 매우 중요함을 시사한다. 한편, 학습자중심 수업이 학업 성취도에 있어서는 부적 영향이 있음을 모든 교과에서 일관성 있게 확인할 수 있었다. 이러한 결과는 일부 학교급과 교과에 한정되기는 하나 경기종단연구 패널을 활용하여 연구한 Chung et al.(2017)과 Cheong et al.(2015)에서도 확인되었다. 이는 다음의 세 가지 가능성을 가지고 논의해볼 수 있다.

첫째, 학습자중심 수업만으로는 지식의 적절한 구성이 체계적으로 이루어지기 어렵다는 점을 시사한다. 이는 학습자중심 수업방법이 교수자중심 수업방법만큼이나 적절한 안내 및 구조화 노력 등 교사의 역할이 매우 중요하다는 점을 시사한다. 교사 면담 결과, 교사들 역시 학생들 역시 학습자중심의 수업 방법이 주로 팀 기반으로 이루어지다보니 팀 활동에 있어서 무임승차, 여타 활동으로 인한 시간 부족, 학생들 간 감정적 갈등 문제, 태도 점수 부여 방식 등 학습자 중심 수업에 대한 어려움을 토로하였다(Kim and Yu, 2017). 이러한 협동학습이나 문제해결학습에 있어서 학생들의 학습 진척 상황을 모니터링하고 구성원 간 갈등에 대해서 해결하고, 수업 목표를 적절하게 안내하고 지침을 주는 등의 수업 역량을 갖추고 있지 않다면 의도한 수업 목표를 이루기는 어려울 것이다.

둘째, 부산교육종단연구의 학업성취도 문항이 학습자중심 수업방법의 효과성을 대표성 있게 측정할 수 있는 검사도구가 아닐 가능성도 있다. 부산교육종단연구의 학업성취도 평가문항은 대부분 객관식 문항으로 구성되어 있으며 현 교육과정에 대한 충실한 이해 정도를 측정하는데 중점을 두고 개발되었기 때문에 학습자중심 수업방법에서 추구하는 학습자의 능동적 지식 구성 능력을 측정하는 데는 한계가 있다. 이와 같은 교수방식과 평가방식의 불일치의 문제는 부산교육종단연구의 패널 데이터의 문제 뿐 아니라 현재 학교 교육과정 운영과정에서도 수시로 발생하고 있는 문제이다. 교사 면담 결과, 교사가 학습자중심 교수방법, 예컨대 협동학습 혹은 토의·토론 수업을 실시하려고 해도 이를 측정하는 평가도구 자체가 기존의 지필 평가 방식이기 때문에 교사 입장에서 평가를 고려하지 않고 수업을 하는 것은 불가능하기 때문에 기존의 방식대로 수업을 진행할 수밖에 없다는 것이다(Kim and Yu, 2017). 이는 기존의 전통적인 평가 체제 하에서는 교수법의 변화를 가져오기 어렵다는 것을 의미하며, 이는 교수(instruction)와 평가(evaluation)가 일치되지 않고서는 교수법의 변화를 가져오기 어렵다는 점을 의미한다.

마지막으로 학습자 중심 교수방법이 학업성취도에 부적 영향을 끼친 것에 대하여 선택 편이(selection bias)의 문제가 발생하였거나 혹은 변인 간 다중공산성의 문제로 인한 결과일수도 있다. 즉, 성취도가 낮은 학생들이 많은 지역 혹은 학교에서 학습자중심 교수방법을 더 많이 활용했을 가능성이 있으며, 이로 인해 학습자중심 수업방법이 성취도에 부적 영향을 끼쳤을 가능성이 있다. 따라서 학습자중심 수업방법이 학업성취도에 끼치는 영향에 있어 심층적인 분석이 요구된다.

본 연구에서 과제 피드백은 영어 성취도에서만 정적 영향을 끼쳤다. 이를 바탕으로 과제 피드백의 효과가 과목에 따라 차별적으로 나타나는 것에 대해서는 추후 연구에서 따져볼 필요가 있다. 과제 피드백이 효과성을 가지려면 학습자에게 중립적인 형태로 구체적으로 제시되어야 하며, 형식적인 피드백은 학습 효과가 거의 없기 때문에 피드백이 어떤 방식으로 이루어졌는가에 대한 추가적 조사가 필요하다.

ICT 활용은 국어 성취도에만 유의한 영향이 있는 것으로 나타났는데 교사의 ICT 활용이 교과 흥미나 학업성취도에 미치는 영향이 부적이거나 미미하게 나타나는 원인의 하나로 교사들의 ICT 활용 행태를 살펴볼 필요가 있다. 교사들이 자신의 수업에서 ICT를 활용하는 것이 단순히 멀티미디어 형태로 자료를 보여주는 수준이라면 학생의 학업 성취도에 미치는 영향은 미미할 것으로 보인다. 그러나 학생 간, 교사와 학생간의 상호작용이 강한 형태로 ICT를 활용한다면, 예컨대 SNS를 활용해 협력학습이나 토의· 토론 학습을 하거나 실제로 다양한 자료를 검색하여 학생들 스스로 유의미한 자료를 만들어 공유하는 등의 다양한 ICT 활용 수업에 대한 자료 수집이 이루어진다면 이러한 ICT 활용 수업과 학업 성취도와의 관계를 심층 분석할 수 있다. ICT 활용 수업의 형태에 따라 나타나는 영향이 상이할 수도 있다는 점에 대한 향후 논의와 분석이 필요할 것으로 보인다.

본 연구는 부산교육종단연구 패널 자료의 특성상 부산 지역에 한정하여 자료 수집이 이루어졌으며, 이미 개발된 부산교육종단연구의 검사 도구를 활용하였다는 제한점이 있다. 추후 전국 수준의 패널 자료를 통해 교사의 교수 및 평가 방법 변인을 정의하고, 학업성취도에 끼치는 영향을 확인할 필요가 있다. 또한 본 연구에서 교사의 교수 방법 중 수업 능력과 교수법 변인이 학생 설문을 통해 학생의 인식으로 조사되었는데, 향후 연구에서는 교사 설문을 통해 교사의 지각으로 조사했을 때에도 본 연구 결과와 동일한 결과를 도출하는지 등 설문 방법에 따른 영향도 심충 분석하는 것이 필요하다.