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지난 10년간 청소년 범죄의 증가, 가정 붕괴 등 사회적 이슈들은 우리사회로 하여금 인성교육의 중요성과 필요성을 강조하고 있다. 게다가 이러한 사회적 분위기는 인재를 채용하는 기업에서조차 인성의 요소를 전공 지식보다 더 중요한 직업기초소양으로 간주하게 되면서, 각 대학에서는 ‘인성교육’을 교과에 배치하여 다루어 온지 꽤 오랜 시간이 지났다(Noh, 2016).

일부 대학들은 신입생 입학과 동시에 체험적인 인성교육을 시행함으로써 그 교육적 성과를 밝히고 이를 전국적으로 확산하는 등 긍정적인 반향을 일으키기도 하였다(Lee, 2016a; Cho, 2017). 심지어 대학에서 인성교육은 제도적으로 정립되어야 할 중요한 교육지표가 될 만큼 고등교육과정에 견고한 자리매김까지 하였다(Kim & Seong, 2016).

그럼에도 불구하고 인성교육의 실효에 대한 검토는 미진하다. 이는 인성교육의 성과는 무엇이며 어떻게 측정될 수 있는가 등과 관련하여 충분한 설명이 없다는 것을 의미한다.

지금까지 동서양에서 논의된 인성교육의 목표를 종합해보면, 인성교육은 개인적으로 완결된 인격체를 형성하고 사회적으로는 문화를 계승하고 가치적으로 발전시키는데 목표를 두고 있다(Skaggs & Bodenhorn, 2006). 이는 한마디로 인간의 본질, 인간과 인간의 융합을 설명해야 하는 것이다. 이러한 관점은 인성교육이 단기간의 비교과 프로그램이나 한 학기의 강좌 운영으로 그 목표를 도달하기가 쉽지 않다는 것을 의미한다(Lee & Kwon, 2015). 즉, 인성교육의 성과를 경제 논리처럼 교육이 종료되는 시점에 그 실효를 확인하기란 곤란하다는 것을 의미한다.

그런데, 지난 10년간 우리나라 대학에서 시행된 인성교육의 연구 동향을 분석해보면, 일관되고 종합적인 관점 없이 각기 학자들의 관심에 따라 산발적으로 인성교육의 성과들이 논의되었다. 가장 큰 이유는 그동안 인성교육의 목표를 인간의 본질, 인간과 인간의 융합 등의 총합적 관점에서 해석하기보다는 단순히 한 개인이 사회에 잘 기능하는 인간 자질 및 특성에만 초점을 두었기 때문이다(Kim, 2008; Kim & Jeon, 2016; Kim & Seong, 2016). 그로 인해 인성교육의 성과를 프로그램의 효과, 수업목표의 달성 등의 일차원적 관점에서만 논의하였던 것이다.

그동안 인성교육에 대한 실효가 없었다는 자성은 인성교육의 성과준거가 부재하여 인성교육의 내용과 방법론에서 타당성 확보가 미흡하였다고 볼 수 있다(Cho, 2017; Ju & Cho, 2013). 그러므로 인성교육의 성과준거를 총합적인 관점에서 고려해야 함을 시사받을 수 있다.

한편, 전인적 관점에서 인격 형성을 강조하는 연구들(Kim & Jeon, 2016; Kim & Seong, 2016; Park, 2009; Nuyen, 2008)을 살펴보면, 인성이란 인지적·정의적·신체적·사회적 각 분야의 발달과 깊은 관련이 있으며 또한 인간의 활동이나 행동 그 자체라기 보다는 어떤 경향성을 지니고 유기적으로 변화하는 적응체제라고 한다. 이는 대학생의 인성교육은 발달적 특징을 고려함과 아울러 이들을 둘러싸고 있는 환경과의 관련성 속에서 설명되어야 함을 시사해주는 것이다(Park, 2009).

그러므로 본 연구는 대학생의 발달적 측면과 이들을 둘러싸고 있는 환경적 요소를 고려하기 위하여 생태학적 체계에 근간을 두고 인성교육의 성과준거를 분석하고자 한다. 생태학적 체계이론(Bronfenbrenner, 1979)은 인간 본질에 대한 논의가 개인 자신을 설명하는 미시체계, 그 개인을 둘러싸고 있는 중요한 타인과의 관계를 설명하는 중간체계, 그리고 지역사회, 국가 및 세계를 포함하여 개인에게 포괄적으로 영향을 주는 외체계 등에서 인간과 인간의 융합, 그리고 이로 인한 유기적 적응체제로서 인격의 완성 정도를 설명해주는 이론적 근간이 된다.

이러한 시사점과 필요성에 근거하여 본 연구는 대학생을 위한 인성교육에 대한 의미를 생태학적 체계 속에서 해석하고, 이를 토대로 전문가 델파이 조사를 통하여 인성교육의 성과준거에 대한 합의를 도출하고자 한다. 이에 설정한 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 인성교육 성과준거는 어떤 하위영역으로 범주화할 수 있는가? 둘째, 인성교육 성과준거의 하위영역별 행동지표는 어떻게 구성할 수 있는가? 등이다.

지난 10년간 인성교육의 연구 동향을 살펴보면, 대개 2000년부터 2010년까지는 인간의 덕목을 강조하는 윤리학적 접근이 주류를 이루고 있다. 여기서는 자아실현 가치교육, 윤리교육 등으로 인간 본성의 내면적 수양을 강조하였다. 이에 ‘남에게 피해를 주지 않아야 한다’는 다소 보수적인 관점에서 인성교육의 성과를 주로 정직·책임·근면 등의 도덕적 덕목으로 확인하였다(Althof & Berkowitz, 2006; Kim, 2008; Namgung, 2002; Lee, 2008; Park, 2009; Revell & Arthur, 2007; Song & Park, 2003).

그러다가 2011~13년까지는 인성을 인격의 개념으로 간주하여 심리치료적 접근을 하고 있다. 이는 현실치료, 삶의 치유, 용서와 분노, 마음챙김 등의 프로그램으로 개인의 내적인 성장에 초점을 두고 있다. 이러한 관점의 인성교육을 통해 나타나는 성과는 자존감, 분노 조절, 사회적 성숙도 등으로 확인하였다(Cho, 2013; Kim & Jeon, 2014; Shin, 2014).

한편, 2014~2016년까지는 인성교육의 목표는 인간성 회복에 방점을 두면서 고전읽기, 글쓰기, 환경, 미적체험 등 타학문분야의 다양한 방법론을 차용하여 개인의 성장을 넘어 타인의 행복 구현에 관심을 두었다. 이에 서번트리더십, 셀프리더십, 협력학습, 나눔리더십 등으로 인성교육의 성과를 확인하였다(Park, Kang & Lee, 2016; Yang, 2016; Jeong & Lee, 2016; son, 2014; Son & Im, 2015).

더 나아가 4차 산업혁명시대라는 큰 변화 속에서 2017년도부터는 창의적인 능력이 그 어느 시기보다 중요시되면서 인성교육에 창의성과 인성을 통합하는 새로운 주류가 나타나게 되었다. 이에 인성교육의 성과준거는 공감, 창의인성 등으로 설명하고 있다(Park & Ha, 2017; Lee, 2017; Sohn, 2017).

이상의 연구를 종합해보면, 지난 10년간 인성교육은 대체로 현재 사회에 잘 기능하는 인간 자질 및 특성에 주안점을 두고 있다.

전인적 인간으로서의 인격 형성을 강조하는 연구들(Kim & Seong, 2016; Park, 2009; Nuyen, 2008)에 의하면, 대학생의 인성을 함양시키기 위한 교육은 대학생들의 발달과업을 고려함과 아울러 이들을 둘러싸고 있는 Bronfenbrenner(1979)의 생태학적 체계를 고려해야 함을 강조한다. 인간의 제 발달영역이 생태학적 체계와의 상호작용 속에 비롯되기 때문이다. 실제로 환경적 요소를 배제한 일부 연구들(김세실, 2008; 박혜경, 최외선, 2006)은 그 효과가 일회적이라는 점을 지적하고 있다. 그러므로 생태학적 체계는 대학생의 인성교육에 대한 성과준거를 명료화할 수 있는 적절한 이론적 근간이 된다고 생각한다.

먼저, Bronfenbrenner(1979)의 생태학적 체계 중 미시체계는 여러 생태학적 체계 속에 존재하지만 환경으로부터 수동적으로 영향을 받는 존재가 아니라 환경을 능동적으로 구성하는 주체로 보아야 한다고 강조한다(Kim & Kim, 2012; Park, 2009; Yoon & Choi, 2015). 이런 관점에서 볼 때 미시체계에서는 자신의 내적인 성장을 도모하는 덕목을 함양해야 한다는 점을 시사 받을 수 있다.

다음으로 중간체계는 미시체계들 간의 상호관계, 즉 환경과의 관계를 말한다. 이를테면, 부모 및 형제관계, 이웃 및 친구관계 등이다(Park et al., 2016). 일반적으로 이 체계들 간의 관계가 밀접하면 할 수록 건전한 인성발달이 진행된다고 본다(Park, 2009). 이런 관점에서 볼 때 중간체계에서는 더불어 함께 사는데 필요한 덕목을 함양해야 한다는 점을 시사받을 수 있다.

마지막으로 외체계는 개인이 직접 참여하지는 않지만, 개인에게 영향을 미치는 사회적 환경을 의미한다. 이를 테면, 정부, 지역사회, 대중매체, 직업세계 등이 포함된다(Althof & Berkowitz, 2006; Kim & Shin, 2017; Min, 2016; Park, 2009). 이런 관점에서 볼 때 외체계에서는 국가 및 세계시민으로서 폭넓은 교양의 덕목을 함양해야 한다는 점을 시사받을 수 있다.

이상으로 Bronfenbrenner(1979)의 생태학적 체계는 본 연구에서 탐색하고자 하는 대학생의 인성교육 성과를 적절히 설명해주는 구조가 된다고 생각한다. 이에 본 연구는 지금까지 시행된 인성교육의 내용을 생태학적 체계에 따라 분석의 틀을 정립하기 위하여 지난 10년간 이루어진 인성교육 연구들을 메타분석하여 그 공통요소를 추출하였다. 이에 그 구체적인 내용은 <Table 1>에 제시되어 있다.

먼저, 미시체계와 관련있는 인성교육의 성과로는 자신감, 자기존중(자기발견, 자아실현, 존재가치, 긍정적 생활태도, 마음 발달), 근면(부지런함, 노력), 성실(끈기, 인내), 정직(양심, 책임감), 자기계발(나를 발전시키기, 행복한 인생을 살기, 자율적 문제해결), 마음챙김, 셀프리더십 등이 포함될 수 있다(Namgung, 2002; Lee, 2008; Kim, 2008; Koh & Baek, 2012; Ju & Cho, 2013; Lee, 2016b).

이는 대개 윤리학적 접근, 심리학적 접근에 따라 현실치료, 삶의 치유, 용서와 분노, 몸철학과 미적 체험 등의 방법을 통해 개인의 내적인 성장을 추구하고 있다.

다음으로 중간체계와 관련있는 인성교육의 성과로는 타인에 대한 존중 및 관용(예의, 우정, 용서, 만남, 사랑, 행복한 인간관계), 공동선의 추구(선행, 헌신), 서번트리더십, 준법 및 책임(사회구성원으로서의 역할과 책임, 더불어 살기), 협력(협동력 증진, 봉사), 공감능력 등이 포함될 수 있다(Kim, 2008; Namgung, 2002; Park et al. 2016; Kim & Seong, 2016; Jeong & Lee, 2016; Sohn, 2017; Park & Hah, 2017; Choi, 2017). 이는 대인관계를 통해 자아를 형성하고 발달시키며, 소속 및 애정에 대한 욕구를 충족시키는 관점에서의 방법론을 적용하여 타인과의 관계 속에 필요한 덕목의 함양을 추구하고 있다.

마지막으로 외체계와 관련있는 인성교육의 성과로는 나라사랑, 세계 공동체 의식(생명의 존엄성 및 인류의 가치), 세상과 소통하기, 환경과 미래에 대한 책임 등이 포함될 수 있다(Kim, 2008; Koh & Lee, 2017; Kim & Shin, 2017; Lee, 2017; Son & Im, 2015; Park & Hah, 2017). 이는 과학과 관련된 이슈, 환경문제, 글로벌 시민교육 등 타학문의 다양한 방법론을 차용하여 인간의 보편적 가치지향, 다양성에 대한 가치 존중 등 세계시민으로서의 필요한 덕목의 함양을 추구하고 있다.

이상으로 본 연구는 생태학적 체계에 따라 파생되는 인성교육의 성과를 델파이 문항으로 개발하고 전문가 합의를 도출하고자 하였다.

본 연구는 인성 교과목 담당, 인성교육 연구, 인성교육 지원 경험이 있는 대학의 전임교원 및 연구원들을 대상으로 인성교육의 성과준거를 탐색하기 위하여 1차 개방형 질문을 시작으로 총 3차에 걸쳐 델파이 연구를 실시하였다. 그 결과, 인성교육의 성과준거에 관한 전문가 합의를 도출할 수 있었으며, 최종 결과는 <Table 4>에 제시되어있다.

1차 개방형 질문을 통해 도출된 총 135개 항목 중 이후 두 차례 더 실시된 조사를 거쳐 기준치(평균 4.0 이상과 CVR .42 이상)에 도달하지 못한 항목은 최종 결과에서 제외되었다. 따라서 인성교육의 성과 준거는 선행연구를 바탕으로 연구자들이 선정한 4개 측정 영역에 대한 전문가 패널들의 합의로 총 24개의 하위항목이 도출되었다. 본 연구결과는 대표성 평균과 CVR 값을 중심으로 제시하고자 하였으며, <Table 4>에서와 같이 총 24개 항목에 대한 전체 평균은 4.35, CVR은 .85로 나타났다.

각 측정 영역별로 구체적인 결과를 살펴보면 다음과 같다.

첫 번째 측정 영역인 ‘인성교육 성과준거의 하위영역’에 해당되는 전체 하위항목의 평균은 4.37, CVR은 0.86이었다. 첫 번째 측정 영역에 속한 총 3개의 항목을 살펴보면, 자신의 내적 성장과 관련된 덕목(인간은 선한 도덕성을 가지고 스스로 지도 및 통제할 수 있어야 한다; 평균 4.47, CVR 0.78), 더불어 함께하는 타인에 대한 덕목(인간은 타인에 대한 깊은 관심을 가지고 상호작용할 줄 알아야 한다; 평균 4.37, CVR 1.00), 세계시민으로의 공동체 인식에 대한 덕목(인간은 세계에 대하여 열린 자세로 소통과 공유를 해야한다; 평균 4.26, CVR 0.86) 순으로 나타났다.

두 번째 측정 영역은 ‘인성교육 성과준거의 하위영역별 행동지표’를 알아보기 위한 것으로서 ’자신에 대한 덕목‘은 6개, ’타인에 대한 덕목‘은 8개, ’세계시민으로의 덕목‘은 6개 항목이 도출되었다. 각 하위항목별 전체의 평균과 CVR을 살펴보면, ‘자신에 대한 덕목’의 평균 4.41, CVR 0.86, ‘타인에 대한 덕목’의 평균 4.32, CVR .84, ‘세계시민으로의 덕목’의 평균 4.33, CVR 0.85이었다.

보다 구체적으로 ‘자신에 대한 덕목’에서 높은 합의를 이룬 항목은 ‘선한 양심으로 정직하며 성실하다(평균 4.84, CVR 1.00)’, ‘인내와 자기통제력으로 원숙한 적응력을 지니고 있다(평균 4.58, CVR 1.00)’로 나타났다.

다음으로 ‘타인에 대한 덕목’에서 높은 합의를 이룬 항목은 ‘타인을 배려하고 관용할 줄 안다(평균 4.37, CVR 0.89)’, ‘의미있는 인간관계를 형성하고 유지할 줄 안다(평균 4.37, CVR 1.00)’, ‘약하고 도움의 손길이 필요한 사람을 가여워하고 보듬어줄 수 있다(평균 4.32, CVR 0.79)’, ‘자유, 평등, 정의, 생명존중 등 보편적 가치를 존중한다(평균 4.32, CVR 0.89)’로 나타났다.

마지막으로 ‘세계시민으로의 덕목’에서 높은 합의를 이룬 항목은 ‘자신의 생각이나 삶의 방식이 유일한 것이 아님을 인시하고 유연성과 개방성을 가진다(평균 4.68, CVR 1.00)’, ‘상호협력, 세계 문화유산의 존중 등 국경을 초월하는 전지구적 보편성을 가지고 있다(평균 4.58, CVR 1.00)’, ‘지구촌 문제에 관심을 가지고 다양한 방식으로 참여하려한다(평균 4.53, CVR 1.00)’로 나타났다.

본 연구는 생태학적 체계에 따른 인성교육의 성과준거를 정립하고자 전문가 패널 19명을 대상으로 총 3차에 걸친 델파이 연구를 실시하였다. 그 결과, 선행연구를 바탕으로 연구자들이 선정한 인성교육 성과준거의 하위영역으로는 3개 항목이 전문가 패널의 합의로 도출되었다. 그리고 인성교육 성과준거의 하위영역별 행동지표는 자신에 대한 덕목 차원에서 6개 항목, 타인에 대한 덕목 차원에서 8개 항목, 국가 및 세계시민으로의 덕목 차원에서 6개 항목 등 세 개 영역에 따라 20개 행동지표가 전문가 패널의 합의로 도출되었다.

이에 따라 본 연구결과와 관련하여 논의 사항은 다음과 같다. 첫째, 인성교육 성과준거의 하위영역에 대한 전문가들의 평정결과를 살펴보면, 3개 항목으로 합의가 도출되었다. 그 주제는 자신에 대한 덕목, 타인에 대한 덕목, 세계시민으로의 덕목 등으로 나타났다. 이러한 결과는 생태학적 체계에 따라 인성교육의 내용을 구안한 Park(2009)의 연구결과를 지지해주는 것으로 볼 수 있다. 또한 개인은 심리·사회·정서적 발달의 근원인 대인관계를 통해 자아를 형성하고 발달시키며 또한 소속 및 애정에 대한 욕구를 충족시킨다는 Sullivan(1953)의 관점을 지지해준다. 이는 우선적으로 대학생은 미시체계에서 자율적인 존재로서 개인의 내적인 성장을 강조하는 자신에 대한 내적 성장이 있어야 함을 의미한다. 그리고 대학생은 중간체계에서 중요한 타인들로부터 자신의 존재를 인정받고 존재감을 확인하면서 더불어 살아가는 존재로서의 덕목을 갖추고 있어야 함을 의미한다. 게다가 모든 대학생은 외체계에서 인간이 인간답게 살아가는데 필요한 생명·자유·평등·정의·종교 등 인간이 누릴 수 있는 보편적 가치를 지향한다는 관점에서의 인간적인 덕목이 있어야 함을 알 수 있다. 이는 국가 및 세계시민으로서의 덕목이라고 할 수 있다. 이러한 의식은 인간의 보편적 가치에 대한 이해와 인정은 물론 인간이기 때문에 갖는 보편적인 인간권리가 무엇인지를 이해하고 존중해야 함을 의미한다.

그러므로 결론적으로 인성교육을 통해 나, 너(우리), 세계를 향해 어떠한 관점을 가지고 어떠한 역할과 기능을 하느냐를 성과준거로 설정해야 함을 의미한다.

둘째, 인성교육 성과준거의 하위영역별 행동지표를 확인한 결과, 3개 영역에서 총 20개 항목이 도출되었다. 먼저, 자신에 대한 덕목 차원에서 합의된 항목수는 총 6개로 나타났다. 그리고 타인에 대한 덕목 차원에서 합의된 항목 수는 8개로 자신에 대한 덕목 차원보다 상대적으로 많이 나타났다. 이는 10년간의 선행연구(Althof & Berkowitz, 2006; Cho, 2013; Kim, 2008; Kim & Jeon, 2014; Jeong & Lee, 2016; Namgung, 2002; Lee, 2008; Park, 2009; Park, Kang & Lee, 2016; Revell & Arthur, 2007; Shin, 2014; Son, 2014; Son & Im, 2015; Song & Park, 2003; Yang, 2016)에서도 미시체계적 관점의 인성교육에서 중간체계 및 외체계 관점의 인성교육이 주류를 이루고 있다는 점에서도 알 수 있듯이, 인간성 회복은 물론 사회적인 존재로서의 인간 본질을 강조하고 있다고 볼 수 있다. 게다가 세계시민으로의 덕목 차원에서 합의된 항목 수는 6개로 나타났다. 이는 지금까지 인성교육이 개인적 차원의 내적인 성장을 강조하는 면을 뛰어넘은 결과로 보여진다. 즉 인성교육의 성과준거가 타인에 대한 덕목 차원에서 합의된 항목 수가 더 많다는 것은 타인에 대한 덕목 실천, 공동체 의식 등이 고려되었다고 볼 수 있다.

더 구체적으로 합의된 내용을 살펴보면, ‘자신에 대한 덕목 차원’의 행동지표는 ‘선한 양심으로 정직하며 성실해야 한다.’, ‘인내와 자기통제력으로 원숙한 적응력을 지니고 있어야 한다’ 등의 순으로 나타났다. 이러한 결과는 인성교육의 삶의 치유로 향상시킬 수 있다는 Son & Im(2015)의 연구결과를 지지하는 것으로 볼 수 있다. 또한 마음행복 프로그램을 통하여 긍정적인 인성함양이 된다는 Koh & Baek(2012)의 연구결과를 부분적으로 지지하는 것으로 볼 수 있다.

다음으로 ‘타인에 대한 덕목 차원’의 행동지표에서 높은 합의를 이룬 항목은 ‘타인을 배려하고 관용할 줄 안다’, ‘의미있는 인간관계를 형성하고 유지할 줄 안다’, ‘약하고 도움의 손길이 필요한 사람을 가여워하고 보듬어줄 수 있다’, ‘자유, 평등, 정의, 생명존중 등 보편적 가치를 존중한다’ 등의 순으로 나타났다. 이러한 결과는 대학생활 시기는 다양한 인간관계를 형성하고 갈등도 경험하는 시기로 바람직한 인간으로 성장할 수 있도록 대인관계에서 역량을 함양할 필요가 있음을 강조하는 Kim & Seong(2016).의 연구결과와 서번트 리더십을 통한 타인을 배려하는 인성을 강조하는 Kim & Shin(2017)의 연구결과를 지지하는 것으로 볼 수 있다. 또한 공감력 함양을 강조하는 Park & Hah(2017)의 연구를 부분적으로 지지해주는 것으로 볼 수 있다.

마지막으로 ‘세계시민으로의 덕목 차원’의 행동지표에서 높은 합의를 이룬 항목은 ‘자신의 생각이나 삶의 방식이 유일한 것이 아님을 인식하고 유연성과 개방성을 가지고 있다’, ‘상호협력, 세계 문화유산의 존중 등 국경을 초월하는 전지구적 보편성을 가지고 있다’, ‘지구촌 문제에 관심을 가지고 다양한 방식으로 참여한다’ 등의 순으로 나타났다. 이러한 결과는 글로컬 프로그램으로 세계 시민성 함양을 강조하는 Min(2016)의 연구결과를 지지하는 것으로 볼 수 있다. 이는 자신의 문화에 대한 정체성과 자긍심을 갖는 것은 물론 다양한 가치관과 생활양식들이 존재하고 있다는 사실을 인식하고 있음을 의미한다.

이상과 같은 본 연구의 결과를 토대로 제언을 하면 다음과 같다.

첫째, 본 연구는 대학에서 인성교과를 담당하는 교수들을 전문가 패널로 구성하여 델파이 의견수렴을 하였고, 이를 통해 인성교육의 성과준거 및 인성교육의 성과준거의 하위영역별 행동지표에 대한 전문가들의 합의를 이끌어내었다. 인성과 인성교육에 대한 수많은 연구들이 수행되어 왔으나 그 성과준거를 논의하는 연구는 찾아보기 힘들었지만 인성교육의 성과준거에 대한 실질적인 자료를 도출하게 되었다는 학문적 의의가 있다고 생각한다. 이에 따라 본 연구에서 도출된 인성교육의 목표, 인성교육의 성과준거를 용이하게 측정할 수 있는 지표로 양화과정을 거쳐 인성교육의 평가 지표로 활용할 수 있을 것이다.

둘째, 본 연구는 대학에서 인성교과를 담당하는 전임교원 및 연구원을 대상으로 전문가 패널이 구성되어 합의를 도출하였으므로 초·중·고등학교에서의 인성교육 평가지표로 일괄 적용하기란 힘들 것이다. 그러므로 추후 초·중·고등학교에서 시행되는 인성교육의 성과준거를 정립하는 연구가 수행되어야할 것으로 생각된다. 특히 초·중·고등학교의 인지적 및 사회적 발달과 연계된 선상에서 심층적인 추후연구가 이루어져야 할 것이다.