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2009 개정 교육과정과 2015 개정 교육과정의 초등학교 3, 4, 5, 6학년 실험관찰 교과서의 삽화의 종류 및 역할을 비교 분석하기 위해 Woo and Park(1994)이 사용한 기준에 준하여 판단 기준을 설정하였다. 삽화의 종류를 사진, 그림, 도해, 만화, 도표로 분류하고, 삽화의 역할은 동기유발, 학습안내, 자료제공, 학습정리로 나누어 분석하였다. 삽화의 종류와 역할에 대한 교과서 삽화 분석 틀은 <Table 1>과 같다.

1) 분석 대상

2009와 2015 개정 교육과정의 3, 4학년 과학 교과서 비교 분석(Lee, 2018)의 선행 연구를 참고하여 2009 개정 교육과정과 2015 개정 교육과정 초등 과학과 실험관찰 교과서의 발문의 유형을 비교 분석하였다. 발문은 ‘학습자의 반응을 요청하는 의문문’으로 조작적 정의를 내리고 실험관찰 교과서에 의문문으로 제시된 문장을 비롯해 ‘관찰해 봅시다.’, ‘이야기 해봅시다.’, ‘알아봅시다.’ 등과 같은 청유형 문장도 분석 단위로 추출하여 비교하였다. 2009 개정 교육과정과 2015 개정 교육과정의 3, 4, 5, 6학년 실험관찰 교과서에 제시된 발문들을 분석 대상으로 하였다.

2) 탐구 기능의 하위 요소 선정

본 연구에서는 2015 개정 교육과정 초등학교 과학 교사용 지도서에서 제시한 6개의 기초 과학 탐구 과정 기능과 7개의 통합 과학 탐구 과정 기능을 분석 하위 요소로 선정하였다. 발문에 대한 분석 작업은 단순히 어미에 집중하여 기계적으로 이루어진 것이 아니라 학습자에게 어떠한 반응을 요구하는지에 초점을 맞추어 이루어졌다. 예를 들어, ‘~를 알아봅시다.’, ‘~를 해 봅시다.’ 등과 같이 단순한 활동 안내처럼 보이는 발문도 학습자에게 기초 과학 탐구 과정 기능 중 ‘관찰’을 수행하도록 요구하는 발문이라면 ‘관찰’로 분류하였다. 다만 발문이 과학 탐구 과정 기능을 수행하도록 요청하는 것이 아니라 단순한 활동 안내를 의미할 경우에는 ‘안내’ 항목을 만들어 따로 분류하였다. 다시 말해 ‘안내’는 과학 탐구 과정 기능에 해당하지는 않지만 탐구 과정에서의 단순한 동작의 지시나 조사 학습 등을 위한 발문을 분류하기 위해 만들어진 항목이다. 교과서 발문에 나타난 과학 탐구 과정 기능 분석 틀은 <Table 2>와 같다.

1) 2009 개정 교육과정과 2015 개정 교육과정의 초등학교 실험관찰 교과서의 삽화의 종류를 비교해 보면 <Table 3>과 같다.

<Table 3>에서와 같이 2009 개정 교육과정과 2015 개정 교육과정 모두 삽화의 종류 중 사진이 가장 높은 비중을 차지하였다. 사진의 비중이 가장 높은 이유는 학습자에게 실제와 가장 유사한 학습 자료를 제시하기 위한 것으로 보인다. 또한 만화가 차지하는 비중이 2015 개정 교육과정에서는 3%로 2009 개정 교육과정에서의 1.6%보다 소폭 상승하였는데, 이는 단원 마무리 ‘확인 문제’ 중 일상생활에 과학이 어떻게 적용되었는지를 묻는 문제에서 학습자의 이해를 돕기 위해 만화를 활용한 단원이 많았기 때문인 것으로 생각된다. 그리고 2009 개정에서는 0.5%로 거의 찾아볼 수 없었던 도해의 비중이 2015 개정에서는 4.9%로 눈에 띄게 상승하였는데, 이것은 매 단원 마무리 ‘생각그물’에서 도해를 활용하여 학습 내용을 정리하도록 하였기 때문으로 해석된다. 전체 삽화의 수는 2009 개정의 640개에서 2015 개정의 658개로 소폭 상승하였는데, ‘생각그물’에서 학습 내용을 정리할 때 붙임딱지를 이용하도록 하면서 자연스레 삽화의 수가 상승한 영향인 것으로 보인다.

2) 2009 개정 교육과정과 2015 개정교육과정의 초등학교 실험관찰 교과서의 영역별 삽화 종류를 비교해보면 <Table 4>와 같다.

‘운동과 에너지’ 영역에서 2009 개정과 2015 개정 교육과정의 삽화의 종류에서 두드러지는 차이점은 그림의 비중이다. 2009 개정에서 46.2%였던 것이 2015 개정에서는 52.2%로 증가하였는데, 3학년 ‘자석의 이용’ 단원에서 2009 개정에서는 학생들에게 자석 또는 나침반의 방향을 그림을 그려 나타내도록 요구하였던 부분이 2015 개정에 와서는 붙임딱지 그림을 활용하도록 대체되었기 때문인 것으로 보인다. 이는 학습자의 개념 이해 점검 과정에서 불필요한 단순 반복 활동은 지양하고 학습자의 편의를 높여 활동 본연의 목적에 초점을 맞추기 위한 변화로 해석된다.

‘물질’ 영역에서는 사진의 비중이 2009 개정의 61.3%에서 2015 개정의 81.3%로 크게 증가하였다. 이것은 5학년 ‘산과 염기’ 단원의 여러 가지 용액을 관찰하고 분류하는 활동에서 2009 개정에서는 여러 가지 용액을 사진으로 제시하지 않았던 부분을 2015 개정에서는 제시했기 때문이다. 이는 실제와 가까운 사진을 제시함으로써 학생들의 관찰 활동을 돕기 위한 것으로 생각된다. 또한 그림의 비중이 2009 개정의 35%에서 2015 개정의 11.1%로 감소하였는데, 2009 개정의 3학년 ‘액체와 기체’ 단원에서 여러 가지 실험 기구를 그림으로 나타내었던 부분이 2015 개정의 3학년 ‘물질의 상태’ 단원에서는 그림이 없거나 사진으로 대체되었기 때문인 것으로 보인다.

‘생명’ 영역에서는 2009 개정과 2015 개정에서 모두 실제 생물의 모습이 담긴 사진을 삽화의 대부분으로 제시하여 사진의 비중이 각각 80.8%와 67.7%로 가장 높았다. 2015 개정에서 67.7%로 그 비중이 낮아진 것은 상대적으로 그림의 비중이 높아졌기 때문인 것으로 해석된다. 교과서에 등장하는 모든 생물을 학습자들이 실제로 관찰할 수 없기 때문에 ‘생명’ 영역에서 삽화의 역할이 더욱 중요한데, 이러한 측면에서 실제와 더욱 가까운 사진의 비중이 높았던 2009 개정의 삽화가 학습자에게 더 도움이 될 것으로 생각된다.

‘지구와 우주’ 영역은 다른 영역에 비해 상대적으로 거시적인 관점에서의 관찰이 요구되는 영역이기에 사진보다는 그림의 비중이 높을 것으로 예상하였으나, 6학년 ‘지구와 달의 운동’ 단원에서 달의 위상변화 삽화를 위성사진으로 제시하거나 ‘계절의 변화’ 단원에서 태양의 남중 고도 측정 실험을 사진으로 제시하는 등 2009 개정과 2015 개정 모두에서 사진이 적극 활용되었다. 또한 2009 개정과 2015 개정의 6학년 ‘계절의 변화’ 단원 중 태양 고도, 그림자 길이, 기온의 측정 결과를 그래프로 나타낸 부분에서 도표가 삽화로 제시되는데, 이 부분을 제외하고 전 영역을 통틀어 도표가 쓰인 부분이 많지 않다는 점은 아쉬운 대목이다.

1) 2009 개정 교육과정과 2015 개정교육과정의 초등학교 실험관찰 교과서의 삽화의 역할을 비교해 보면 <Table 5>와 같다.

<Table 5>에서와 같이 초등 실험관찰 교과서의 2009 개정 교육과정과 2015 개정 교육과정 모두에서 학습정리가 가장 큰 비중을 차지하고 있다. 이는 실험관찰 교과서가 과학 교과서에서 이미 배운 내용을 정리하는 보조교재 역할을 수행하기 때문이다. 삽화의 역할에서 가장 눈에 띄는 차이점 중 하나는 동기유발의 유무이다. 2009 개정 교육과정에서는 매 단원이 시작할 때 단원 표지와 함께 동기유발 역할을 하는 삽화가 함께 제시되었지만 2015 개정 교육과정에서는 단원 표지 자체가 생략되고 바로 학습 내용이 시작되었다. 이는 삽화의 동기유발 역할은 과학과 교과서에서 이미 수행되었다고 판단하고 실험관찰 교과서에서 불필요한 내용을 삭제하기 위한 것으로 보인다.

또한 학습정리에 쓰인 삽화의 비율이 2009 개정의 40.9%에서 2015 개정의 67.8%로 대폭 증가하였는데, 2015 개정 교육과정의 매 단원 마무리 ‘생각 그물’에서 학생들이 붙임딱지를 이용하여 학습내용을 정리하도록 하였기 때문이다. 이는 자칫 지루할 수 있는 학습정리 과정에서 삽화를 이용하여 학생 참여를 촉진하기 위한 것으로 생각되며, 이러한 변화는 2015 개정 교육과정의 개정 방향과 일치한다고 볼 수 있다.

2) 2009 개정 교육과정과 2015 개정 교육과정의 초등학교 실험관찰 교과서의 영역별 삽화의 역할을 비교해 보면 <Table 6>와 같다.

‘운동과 에너지’ 영역에서는 학습정리가 2009 개정에서 58.3%, 2015 개정에서 59%로 가장 높은 비중을 차지하고 있다. 그 다음으로는 학습안내가 각각 23.7%와 22.9%를 차지하고 있었으며, 자료제공은 각각 12.8%와 18%를 나타내었다. 자료제공의 비중이 2015 개정에서 소폭 상승한 이유는 3학년 ‘자석의 이용’ 단원의 나침반의 방향을 나타내는 활동에서 2009 개정에서는 그림을 그리도록 했던 활동이 2015 개정에서는 붙임딱지 그림이 자료로 제공되었기 때문인 것으로 보인다. 동기유발은 각각 가장 낮은 비중을 차지하였다.

‘물질’ 영역에서는 학습정리가 2009 개정에서 49.6%, 2015 개정에서 77.8%로 가장 높은 비중 차지하였는데, 2015 개정에서 그 비중이 현저히 높아진 이유는 단원 마무리 확인 문제에서 학습정리에 활용된 삽화가 더 많아졌기 때문인 것으로 보인다. 예를 들어 5학년 혼합물의 분리 단원의 단원 마무리 확인 문제에서 2009 개정에서는 여러 가지 용액을 삽화로 제시하지 않았으나, 2015 개정에서는 사진을 삽화로 제시하여 학습정리에 활용되었다. 또한 4학년 혼합물의 분리 단원의 단원 마무리 확인 문제에서 2009 개정에서는 생활 속에서 볼 수 있는 혼합물이 삽화로 제시되지 않은 반면에, 2015 개정에서는 혼합물 개념이 잘 드러나는 예시가 삽화로 제시되어 학습정리에 도움을 주었다. 다음으로는 학습안내가 2009 개정에서 34.3%, 2015 개정에서는 20.1%를 나타내었다. 이는 2009 개정의 3학년 ‘우리 생활과 물질’ 단원에서는 탐구활동에 여러 가지 그림 삽화를 제시하여 학습안내를 하였지만 2015 개정의 3학년 ‘물질의 성질’ 단원에서는 상대적으로 삽화를 적게 활용한 차이 때문인 것으로 보인다. 자료제공은 2009 개정의 10.2%와 2015 개정의 2.1%로 차이를 보였는데, 2009 개정의 4학년 ‘혼합물의 분리’ 단원에서 재활용품을 분리하는 활동에 붙임딱지를 자료로 제시하였기 때문인 것으로 생각된다.

‘생명’ 영역에서는 삽화의 역할 차이가 가장 뚜렷하게 드러났다. 2009 개정에서는 자료제공이 38.4%로 가장 높은 비중을 차지하였고 그 다음으로 학습정리 35%, 학습안내 32.5%, 동기유발 5.1% 순이었다. 반면에 2015 개정에서는 학습정리가 84.6%로 가장 높은 비중을 차지하였고, 다음으로 학습안내 8.5%, 자료제공 6.9%, 동기유발 0% 순이었다. 학습정리에서 이처럼 뚜렷한 차이가 드러난 이유는 2015 개정 단원 마무리 확인 문제의 학습정리 과정에서 상대적으로 많은 삽화를 활용되었기 때문인 것으로 해석된다. 또한 자료제공에서의 차이는 2009 개정의 6학년 ‘생물과 환경’ 단원에서 숲 속 환경, 생태계 구성 요소 등을 다양한 붙임딱지로 제공한 것에서 비롯된 것으로 보인다. 그리고 학습안내에서의 차이는 4학년 ‘식물의 한 살이’ 단원의 식물의 한 살이를 정리하는 활동에서 2009 개정에서는 삽화를 안내 자료로 제시한 반면에 2015 개정에서는 삽화를 제시하지 않았기 때문인 것으로 보인다.

‘지구와 우주’ 영역에서도 역시 삽화 역할의 차이가 뚜렷하게 드러났다. 학습정리가 2009 개정에서는 24.1%였으나 2015 개정에서는 57.5%로 나타났는데, 이를 4학년 ‘화산과 지진’ 단원의 지진 발생모형 실험이라는 동일 제재를 놓고 비교해보면 2015 개정 교육과정에서는 단계별 삽화를 제공한다는 것을 알 수 있다. 이는 2015 개정 교육과정에서 학습정리 부분에 구체적인 삽화를 활용해 학생들의 학습 이해도를 높이려는 노력으로 볼 수 있다. 자료제공은 2009 개정에서 47.6%, 2015 개정에서 32.4%로 나타났는데, 이 차이는 2009 개정의 5학년 ‘태양계와 별’ 단원에서 다양한 행성그림카드가 꾸러미 자료로 제공된 것에 기인한 것으로 생각된다. 학습안내는 2009 개정에서 21.2%, 2015 개정에서는 10.1%로 나타났는데, 2015 개정의 3학년 ‘지구의 모습’ 단원에서 탐구활동을 안내하는 삽화가 전혀 활용되지 않았기 때문으로 보인다.

이상의 결과를 고찰해 볼 때, 삽화의 종류에서는 사진의 비중이 2009 개정 교육과정에서 63.6%, 2015 개정 교육과정에서 58.5%로 가장 높았으며, 이는 객관성과 선명도가 높은 사진 삽화를 통해 학생들에게 보다 실제에 가까운 과학적 경험을 주기 위한 것으로 볼 수 있다. 또한 2015 개정 교육과정에서 학습량의 적정화를 위해 전 단원의 쪽 수가 줄어들었음에도 삽화의 개수가 늘어난 이유는 붙임딱지의 활용도가 높아졌기 때문이다. 삽화의 역할에서는 학습정리의 비중이 2009 개정 교육과정에서 40.9%, 2015 개정 교육과정에서 67.8%로 가장 높았으며, 그 이유는 실험관찰 교과서가 과학 교과서의 보조교재 성격을 띠고 있기 때문이다. 2015 개정에서 그 비중이 증가한 것은 매 단원 마무리 ‘생각 그물’에서 학생들이 붙임딱지를 활용해 학습내용을 정리하도록 했기 때문이다. 김용권(2017)은 학습 정리 과정에서 삽화의 비율이 높아지면 아동의 과학에 대한 관심, 흥미와 호기심을 유발할 수 있고, 학생이 스스로 학습 내용을 복습하며 이해도를 확인하고 비판적 사고력 신장도 가능하다고 하였다. 또한 2015 개정에서는 동기유발 역할을 하는 단원 구분 삽화가 생략되었는데, 이는 삽화의 동기유발 역할이 과학 교과서에서 이미 수행된 것으로 판단하여 실험관찰 교과서에 불필요한 내용을 줄이기 위한 것이다.

2009 개정 교육과정과 2015 개정 교육과정의 초등학교 실험관찰 교과서의 발문에 나타난 과학탐구과정 기능을 비교해보면 <Table 7>과 같다.

<Table 7>에서와 같이 2009 개정과 2015 개정 교육과정 모두 실험관찰 교과서 발문의 과학탐구과정 기능은 기초탐구과정의 비중이 가장 높았으며, 다음으로 안내, 통합탐구과정의 순이었다. 2009 개정에 비해 2015 개정 교육과정의 기초탐구기능 비중은 5.3% 증가하였고, 안내와 통합탐구기능의 비중은 각각 5.3%, 0.1% 감소하였다.

전체 발문의 수는 2009 개정의 991개에서 2015 개정의 811개로 약 18% 감소하였는데, 이는 2015 개정 교육과정의 개정 방향인 학습 내용의 적정화로 인해 실험관찰 교과서의 학습 내용과 쪽수가 감소되면서 일어난 자연스러운 현상으로 보인다.

2009 개정 교육과정과 2015 개정 교육과정의 초등학교 실험관찰 교과서의 발문에 나타난 영역별 과학탐구과정 기능을 비교해보면 <Table 8>과 같다.

‘운동과 에너지’ 영역의 2009 개정 교육과정에서는 안내가 29,8%로 가장 높은 비중을 차지하였고, 관찰이 27.4%, 추리 14.7%, 예상 14.4%, 측정 8.6%, 의사소통 2.7%, 분류 2.4% 순이었다. 2015 개정에서는 관찰이 33.2%로 가장 높은 비중을 차지하였고, 안내와 추리가 20.1%, 예상 17.3%, 측정 5.6%, 의사소통 1.4%로 나타났다. 2015 개정에서 안내의 비중이 크게 떨어진 이유는 2009 개정의 3학년 ‘자석의 이용’, ‘소리의 성질’ 단원에서 주 발문 아래에 활동을 안내하는 보조 발문으로 ‘~해 봅시다.’, ‘~을 알아봅시다.’와 같은 발문이 다수 활용되었으나 2015 개정에 와서는 보조 발문이 거의 활용되지 않았기 때문인 것으로 보인다. 또한 측정의 발문 개수가 2009 개정의 25개에서 2015 개정의 12개로 눈에 띄게 감소하였는데, 이는 5학년 ‘온도와 열’ 단원에서의 차이로 보인다. 2009 개정에서는 여러 상황에서의 온도 측정 상황을 각각 개별 발문으로 나누어 제시하였는데, 2015 개정에서는 하나의 발문으로 묶어서 제시하여 발문의 개수가 줄어들었다.

‘물질’ 영역의 2009 개정 교육과정에서는 관찰이 40%로 가장 높은 비중을 차지하였으며, 안내 18.9%, 추리 16.3%, 예상 13%, 분류 5.9%, 의사소통 2.6%, 측정 1.7%, 변인통제 1.5% 순이었다. 2015 개정에서도 관찰이 42%로 가장 높은 비중을 차지하였으며, 그 다음으로는 추리 20.3%, 예상 15.1%, 안내 13.2%, 분류 4.7%, 측정과 의사소통이 1.9%, 변인통제와 자료해석이 0.5% 순이었다. 관찰 발문의 개수가 2009 개정의 108개에서 2015 개정의 89개로 20여개 가량 감소하였는데, 이것은 4학년 ‘혼합물의 분리’ 단원에서 2009 개정에서는 있었던 ‘소금물로 그림그리기’, ‘물 위에 뜬 식용유 분리하기’, ‘두부 만들기’ 등의 탐구활동이 2015 개정에서는 삭제되면서 일어난 현상으로 생각된다. 또한 2009 개정에서는 관찰을 보조 발문으로 활용하였으나 2015 개정에서는 보조 발문을 활용하지 않았다. 2015 개정에서 안내의 비중이 감소한 이유도 보조 발문의 유무에서 찾을 수 있는데, 2009 개정의 3학년 ‘우리 생활과 물질’ 단원에서는 보조 발문으로 ‘~해 봅시다’와 같은 안내가 있었으나 2015 개정의 3학년 ‘물질의 성질’ 단원에서는 보조 발문을 찾아볼 수 없었다. 그리고 변인통제의 발문 개수가 2015 개정에서 줄어든 이유는 백반 용해 실험에서 2009 개정에서는 젓는 빠르기, 물의 온도, 백반의 알갱이 크기 등으로 변인을 나누어 발문으로 제시한 반면, 2015 개정에서는 물의 온도만을 변인으로 제시한 까닭으로 보인다.

‘생명’ 영역의 2009 개정 교육과정에서는 관찰이 27.5%로 가장 높은 비중을 차지하였으며, 안내 24.6%, 예상 16.9%, 추리 15%, 의사소통 6.3%, 분류 5.8%, 변인통제 2.4%, 측정, 자료해석, 결론도출이 0.5% 순이었다. 2015 개정에서도 29.8%로 관찰이 가장 높은 비중을 차지하였으며, 그 다음은 안내 25.1%, 예상 16.2%, 추리 12.6%, 측정 2.6%, 변인통제 1%, 가설설정, 자료해석, 결론도출 0.5% 순으로 나타났다. 측정에서의 차이는 2015 개정 4학년 ‘식물의 한 살이’ 단원에서 강낭콩의 잎과 줄기가 자란 정도를 측정하는 탐구활동과 2015 개정 6학년 ‘우리 몸의 구조와 기능’ 단원에서 체온과 맥박 수 등 운동할 때 몸에 나타나는 변화를 측정하는 활동 등이 추가되었기 때문인 것으로 보인다. 추리에서의 차이는 2009 개정의 5학년 ‘우리 몸의 구조와 기능’ 단원에서 우리 몸의 기능을 탐구할 때에 우리 몸을 일상생활의 물건에 빗대어 생각해보도록 한 발문이 많이 활용된 것에서 기인한 것으로 생각된다.

‘지구와 우주’ 영역의 2009 개정 교육과정에서는 관찰이 33.3%로 가장 높은 비중을 차지하였으며, 안내 21.6%, 추리 18.9%, 의사소통 8.1%, 측정 7.2%, 예상 6.3%, 자료해석 2.3%, 분류 2%, 변인통제 0.9%, 결론도출 0.5% 순이었다. 2015 개정에서도 32%로 관찰이 가장 높은 비중을 차지하였으며, 그 다음으로는 추리 17.5%, 안내 16.5%, 예상 14.9%, 측정 6.7%, 분류 4.6%, 의사소통 3.6%, 변인통제 1.5%, 가설설정과 결론도출 1%, 자료해석 0.5%로 나타났다. 2015 개정에서 분류의 비중이 상승한 이유는 2015 개정의 4학년 ‘지층과 화석’ 단원에서 퇴적암과 화석을 분류하는 탐구 활동과 ‘화산과 지진’ 단원에서 화산활동의 이로운 점과 피해를 분류하는 탐구 활동에 있는 것으로 생각된다. 예상의 차이도 주목할 만한데, 2015 개정의 5학년 ‘태양계와 별’ 단원에서 태양이 우리 생활에 미치는 영향을 예상해보는 활동과 행성의 크기나 거리를 생활 속 물건을 이용해 예상해 보는 활동, 그리고 ‘날씨와 우리 생활’ 단원에서 우리나라의 계절별 기상 현상을 예상해보는 활동에서 그 차이가 나타난다고 볼 수 있다. 또한 2015 개정에서 의사소통의 비중이 감소한 이유는 ‘~을 이야기해 봅시다.’, ‘~을 설명해봅시다.’ 와 같은 발문이 2009 개정에서 상대적으로 많이 쓰였기 때문으로 보인다. 자료해석에서의 차이는 6학년 ‘계절의 변화’ 단원에서 태양 고도, 그림자의 길이, 기온을 나타낸 도표를 해석하도록 한 발문이 2009 개정에서 상대적으로 더 많았기 때문이다. 또한 5학년 ‘태양계와 별’ 단원에서는 2009 개정에서 행성 간 상대거리를 나타낸 표를 해석하도록 한 반면에 2015 개정에서는 행성 간 상대거리를 표가 아닌 그림 삽화로 제시하였기에 자료해석 발문으로 보기는 어려웠다.

이상의 결과를 고찰해 볼 때, 2009 개정과 2015 개정 교육과정의 실험관찰 교과서 발문에 나타난 과학탐구과정 기능에서 기초탐구과정 기능의 비중이 가장 높으며, 과학탐구과정 기능의 개별 항목 중에서는 관찰이 가장 높은 비중을 차지한다는 것을 알 수 있었다. 이러한 결과는 과학 교과서 발문에 나타난 과학탐구과정 분석 결과와도 일치한다. Lee(2018)는 2015 개정 3, 4학년 과학 교과서의 물질 영역 발문의 과학탐구과정 기능은 기초탐구과정 기능이 70.8%로 가장 높으며, 그 중 관찰이 30%로 가장 많이 제시된 탐구 기능이라고 하였다. Seo(2012) 또한 2007 개정교육과정에 따른 초등학교 과학 교과서의 발문의 탐구 기능 요소 분석에서 과학탐구과정 기능 중 기초탐구과정 기능이 대부분을 차지하며, 관찰이 가장 많은 분포를 보이는 것으로 분석하였다. 이는 과학과 교육과정에서 관찰을 초등학생이 숙달해야 할 가장 중요한 기능으로 보고, 탐구활동 수행에 있어 기본이 되는 요소로 강조하고 있기 때문으로 볼 수 있다.