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대학에서의 학사경고는 제도로 규정하고 있으며, 학생들이 대학 생활 중에 충족해야 할 최저 학점 기준을 정하고, 현 학기 또는 누적 학기에서 이를 충족하지 못하면 일련의 제재나 지원을 제도로 제공하고 있다(Fletcher and Tokmouline, 2010). 이와 같은 학사경고제도는 대학에서 보편적으로 활용하고 있지만, 대학마다 세부적인 기준과 운영 방식은 다르다. 예를 들어 한 학기 학점의 평점평균이 1.5점 미만일 경우 학사경고를 하는 대학이 있는가 하면 한 학기 학점의 평점평균이 1.75점 미만인 경우 학사경고를 하는 대학이 있다.

이처럼 대학에서 학사경고 제도를 활용하고 있음에도 불구하고 현재 많은 대학에서 시행되고 있는 학사경고제도는 본래의 취지가 충분히 드러나지 못한 채 징벌적 관점에서 이해되고 있으며, 학생들이 학교생활에 어려움을 겪거나 휴학 등의 학업 중단으로 이어지는 것을 가속화시키고 있다(Kim, 2016b). 즉 많은 대학이 학사경고를 받은 학생들의 학업성취 향상을 위한 체계적인 지원보다는 학사경고의 원인을 학생의 개인 문제로 보고 대학의 인재양성이라는 사회적 책무는 간과하고 있는 것이다(Kweon and Song, 2016).

이에 학사경고의 원인을 밝히려는 연구가 다양하게 진행되어왔으며, 학사경고의 주요 원인은 학습동기 부족과 의욕저하, 학습전략 부족, 기초학력 부족, 개인의 심리적 어려움, 대인관계와 대학 생활 부적응, 지지기반의 부재 등이 있다(<Table 1> 참조). 이러한 원인은 학생들의 대학 생활 적응과 밀접한 관련이 있으며, 학생들의 학업성취도와도 높은 상관관계를 보인다.

그러나 학사경고와 관련한 실제 데이터에 의한 분석이 진행된 선행연구는 그 수가 제한(Jo etal., 2018)되어 있어 본 연구에서는 대학정보공시 데이터와 T 대학교의 학사경고자 데이터를 활용하여 학사경고 현황을 살펴보고자 한다. 이처럼 학생과 관련한 데이터를 수집하고 관리하는 것은 학생의 학교생활 적응과 만족감을 높이는 데에도 도움이 될 뿐만 아니라 학사경고나 중도탈락에 대한 예방적 학생지원의 근거가 되기 때문이다(Yoon, 2020).

대학에서는 학사경고에 대한 주원인을 학생 개인의 문제로 간주해왔으나 최근에는 대학 차원에서 학생들이 학사경고를 받게 되는 원인을 입체적으로 파악하여 이를 지원하고자 노력하고 있다(Lee, 2021a). 특히 교수학습지원센터(Center for Teaching & Learning)가 주무 부서로서 학사경고자를 대상으로 학습지원 프로그램을 개발 및 운영 운영하는 대학이 점차 늘어나고 있으며(Park et al., 2019), 이와 관련한 다양한 연구도 활발히 이루어지고 있다(Kim and Kim, 2018; Nam and Ryu, 2017; Lee et al., 2020; Lee, 2021b).

학사경고와 관련한 국내의 선행연구를 살펴보면, 개인의 특성과 학업 부진의 관련성에 관한 연구가 대부분 진행되어 왔는데(Park et al., 2019), 학업 부진은 학습동기, 학습전략, 자기효능감, 스트레스 대처 능력, 미래에 대한 불안, 대학생활 부적응 등과 같이 학습과 관련된 행동적, 인지적, 정서적 특성이 복합적으로 연관되고 있음을 증명하고 있다. 즉 학업 부진은 다양한 요인이 복합적으로 작용하고 있어 대상 학생들의 실질적 학습성과를 도출하기 위해서는 체계적이고 종합적인 지원이 필요한 것이다(Rho, 2019).

이에 학사경고자에 대한 대학의 종합적 개입이 중요시되면서 대학에서는 학생들의 학습역량 강화와 대학 생활을 돕기 위한 지원 프로그램을 활성화하려는 노력을 시도하고 있다. 그러나 대학에서 운영하는 학사경고자 대상 프로그램은 <Table 2>와 같이 단발적인 형태의 특강과 1~2회의 개별상담이 많은 편이고, 학사경고자에 대한 종합적인 관점을 제시하지 않고 낮은 학업성취에만 초점을 맞춰 프로그램을 운영하고 있다(Lee and Shin, 2017).

Lee(2021a)에서는 학사경고자 대상의 학습지원 프로그램이 학사경고자의 다각적 관점을 제시하지 않고 학습성과에만 중점을 두어 학생들이 학업적으로 어려움을 호소하는 부분에 대한 깊이 있는 파악과 학업 과정에 대한 전반적 코칭, 더욱이 전담 교수 배정을 통해 장기적인 학업 관리 등을 함께 다루는 것은 현실적으로 어려운 실정이라고 하였다.

따라서 본 연구에서는 T 대학교의 학사경고자 대상 학습지원 프로그램의 실효성을 높이기 위해서 학사경고자의 학습지원 프로그램 참여 경험 등을 자유토론 방식의 인터뷰를 통해 접근하고자 한다.

본 연구는 다음과 같은 연구 절차로 진행하였다. 첫째, 학사경고의 특징, 원인, 학습지원 등에 대한 문헌연구를 하였다. 둘째, 점프점핑 프로그램 운영의 문제점을 도출하기 위하여 양적, 질적 분석을 할 수 있는 혼합연구설계를 적용하였는데, 이는 현상에 대한 이해를 확장하기 위해 활용되고 있는 연구 방법이기 때문이다(Son, 2018). 먼저 연구과제 1은 양적 분석을 수행하였으며, 전국 4년제 대학교와 T 대학교의 성적분포 현황을 비교 분석하기 위해서 2019학년도부터 최근 2년간 대학정보공시 자료를 활용하였다. 그리고 T 대학교 학사경고자의 특징을 학기, 학년, 성별, 학점, 입학전형 유형으로 구분하여 분석하였다. 연구과제 2는 T 대학교의 학사경고자 대상 학습지원 운영의 문제점을 분석하기 위하여 T 대학교 학사경고자 대상 ‘점프점핑’ 프로그램에 참여한 학생을 대상으로 학사경고 원인, 프로그램의 장단점 등에 대해 FGI를 실시하였다. 마지막으로 학사경고자 현황과 학습지원 현황에서 도출된 문제점을 기반으로 학습지원 프로그램의 개선 방향에 관한 제언을 제시하였다. 구체적인 연구 절차는 [Fig. 1]과 같다.

[Fig. 1] 
Research Process.

성적분포 현황을 비교 분석하기 위하여 최근 2년간인 2019학년도부터 2020학년도까지의 대학정보공시에 따른 전공과목과 교양과목의 성적분포를 전국 4년제 대학교(본교, 분교, 캠퍼스 구분)와 T 대학교를 비교분석하였으며, 대상 수는 2019학년도 246개 대학, 2020학년도 244개 대학이다. 다음으로 T 대학교 학사경고자들의 학사경고에 영향을 미치는 변인을 학기, 학년, 성별, 학점, 입학전형 유형으로 구분하여 2019학년도부터 2년간 학사경고자 총 1,243명(2019학년도 675명, 2020학년도 568명)을 대상으로 분석하였다. 이를 위한 통계처리는 빈도분석이 사용되었다. T 대학교의 학습지원 프로그램의 문제점을 도출하기 위한 원인분석은 프로그램에 참여한 학생들의 실제적 목소리를 청취하였다. 이를 위해 초점집단면담(Focus Group Interview, 이하 FGI)을 실시하였는데, 대상자는 T 대학교의 학사경고자 지원 프로그램인 점프점핑에 참여한 학생 중에서 선발하였다. 연구대상자 섭외를 위해서 먼저 참여율이 높은 순으로 예비명단을 작성하였고, 개별 연락을 통해서 연구 참여에 긍정적으로 답변한 10명을 5명씩 2개의 팀으로 구성하였다. FGI는 2021년 12월 21일과 22일에 팀별로 2시간씩 실시했다. FGI의 순서는 먼저 본 연구의 목적에 관해 설명하였고, 2개의 각 팀은 학사경고 원인, 점프점핑 프로그램의 좋았던 점과 아쉬웠던 점에 관해서 자유토론 방식으로 FGI를 진행하였다. FGI는 토론과정을 통해 참여자들의 다양한 인식, 경험, 감정 등을 이끌어낼 수 있는 방법(Kim, 2021)으로 특정 경험이나 주제에 대해서 보다 심층적인 인식자료들을 수집할 수 있기 때문이다.

본 연구에서 학사경고자는 T 대학교의 학사경고 기준을 반영하였다. T 대학교는 매 학기 성적이 평점평균 1.5점 미만(4.5점 만점)인 학생에게 학사경고를 한다. 이는 대학에서 활용하는 A-F 등급을 고려할 때 D+미만일 경우에 해당한다. T 대학교의 기준을 적용하여 대학정보공시에 따른 전국 4년제 대학과 T 대학교의 D+미만 성적분포를 살펴보면 <Table 3>과 같이 전국 대학(2019학년도 6.3%, 2020학년도 5.2%)보다 T 대학교(2019학년도 7.3%, 2020학년도 6.9%)가 D+미만의 학생 비율이 높게 나타났다. 전공과목과 교양과목 각각을 비교하면, 전공과목은 T 대학교가 전국 대학보다 2019학년도 1.2%, 2020학년도 0.5% 낮게 나타났고, 교양과목은 T 대학교가 전국 대학보다 2019학년도 4.5%, 2020학년도 5.4% 높게 나타났다.

한편 2019학년도에 비해 2020학년도에 D+미만의 학생 비율이 전반적으로 감소하였는데 성적이 D+미만인 학생에 대한 지원과 관리에 있어서 2020학년도의 환경적 요인을 배제할 수 없을 것이다. 2020학년도는 코로나19로 인하여 대부분의 대학에서는 수업과 학사 운영이 비상 운영 체제로 전환되었고, 성적평가에서도 상대평가가 아닌 절대평가를 적용하거나 A-F등급의 분포 비율 제한을 완화하기도 하였다. 이에 2019학년도와 2020학년도의 A-F등급별 성적분포를 살펴보았다(<Table 4> 참조).

2019학년도에는 B가 37%로 가장 많고 다음으로 A 32.8%, C 22% 순으로 나타났으며, D-F의 비율은 약 8%이다. 2020학년도에는 A 비율이 53.6%로 절반 이상을 차지할 정도로 많았고, 다음으로 B 31.9%, C 8.4% 순으로 나타났다. D-F는 약 6%로 2019학년도보다는 약 2% 감소했다.

2019학년도와 2020학년도의 성적분포에서 A-F등급의 비율에는 다소 차이가 있으나 2020학년도의 환경적 요인이 학사경고자의 비율에 상당한 영향을 미쳤다고는 볼 수 없다고 판단된다.

T 대학교 학사경고자들의 학사경고에 영향을 미치는 변인을 알아보기 위해서 학기, 학년, 성별, 학점(평점평균), 입학전형 유형으로 구분하여 살펴보았다. 2019학년도부터 2년간 학사경고자 수는 총 1,243명이고, 2019학년도 675명에서 2020학년도 568명으로 107명 감소했다. <Table 5>는 학사경고자를 학기, 학년, 성별, 학점으로 구분한 것으로 학기별로 학생의 분포를 보면 2019학년도와 2020학년도 모두 1학기보다는 2학기에 학사경고를 받은 학생 수가 적게 나타났다. 학년별로는 4개 학기 모두 2학년이 가장 많은 학사경고를 받았고, 2년간 학사경고를 받은 학생 수 총 1,243명 중에서 2학년은 470명으로 37.8%를 차지하고 있다. 특히 2020-2학기에는 학사경고자 256명 중 2학년이 134명으로 52.3%로 과반수를 넘기고 있다. 성별에 따른 학사경고자는 매 학기 남성이 여성보다 많고, 4개 학기 모두 남성과 여성 비율이 약 75%, 약 25%로 균등하게 분포하고 있다. 학점의 평점평균은 전반적으로 0.6점대이고, 1학년은 0점(2020-2학기)에서 0.86점(2019-2학기)으로 점수의 차이가 크게 나타났다. <Table 6>은 입학전형 유형에 따라 학사경고자의 수에 차이가 나타나는지 분석한 결과이며, 입학전형 유형을 수시전형, 정시전형, 유학생전형, 편입생전형으로 구분하였다. 분석 결과를 보면, 수시전형의 학생이 992명(74.2%)으로 가장 많았고, 다음으로 정시전형 207명(16.7%), 유학생전형 72명(5.8%), 편입생전형 42명(3.4%) 순으로 많게 나타났다. 학사경고자가 제적 및 자퇴로 이어진 학생의 수를 보면, 수시전형이 23.6%(218명)로 가장 적은 비율을 보였고, 다음으로 정시전형 24.2%(50명), 유학생전형 45.8%(33명), 편입생전형 64.3%(27명) 순으로 나타났다.

즉 편입생전형과 유학생전형으로 입학한 학생이 학사경고 이후 학업을 중도에 포기하는 중도탈락으로 이어질 가능성이 높다는 것을 알 수 있다.

T 대학교의 학사경고자 현황을 통해 다음의 여섯 가지 문제점을 진단할 수 있었다. 첫째, 전공과목과 비교해 교양과목에서 D+미만의 학생 비율이 높게 나타났다. 둘째, 학기별로는 1학기가 2학기보다 학사경고자 비율이 높았다. 셋째, 학년별로는 2학년이 전체 학년에서 가장 높은 비율을 보였다. 넷째, 성별은 남학생이 여학생보다 약 3배 많이 분포했다. 다섯째, 학점은 전반적으로 0.6점대로 나타났고, 1학년 학생이 학기별로 표준편차가 컸다. 여섯째, 입학전형 유형에 따른 학사경고자 수는 수시전형의 학생이 가장 많았으나 제적 및 자퇴로 이어지는 중도탈락 학생의 비율이 가장 높은 유형은 편입생전형이었다.

T 대학교는 학사경고자 대상 학습지원 프로그램을 2020학년도부터 기존의 프로그램을 개선하여 교수학습지원센터에서 프로그램을 운영하고 있다. 2020학년도 이전에는 학사경고자 명단이 확정되면 학사경고자를 대상으로 지도교수가 두 차례의 심층상담을 하였고, 학생이 각종 교육 프로그램에 참여할 수 있도록 안내하였다. 학사경고자가 교육 프로그램에 참여한 이후에는 지도교수가 학생과의 심층상담을 통해서 성적, 향후 학습계획, 대학생활 등에 관해 지도하였다. 그러나 학사경고자에 대한 후속 조치, 교육 프로그램의 운영 방법과 환류 등에서 개선의 요구가 있었고, 이에 각 부서 간 협의를 통해서 학사경고자 대상 특별프로그램인 ‘점프점핑’을 개발하였다.

점프점핑은 전문성을 가진 부서와의 협업 중심으로 프로그램을 운영한다. 기존에는 지도교수가 학사경고자와 상담하여 대학에서 운영하는 다양한 교육 프로그램에 참여하도록 독려하는 레벨의 운영이었다면, 점프점핑은 [Fig. 2]와 같이 총 5단계의 단계별 특성을 가진다. 1단계에서는 지도교수가 학업과 관련해서 대학 생활 전반에 대해 기초상담을 한다. 2단계에서는 학생상담센터에서 상담전문가의 심층상담이 진행되고, 3단계에서 교수학습지원센터가 학생이 필요한 학습전략을 세울 수 있도록 특강을 개설하여 학습전략특강(자기이해, 목표세우기, 시간관리, 학습동기, 학습전략, 시험전략 등)에 참여하도록 한다. 4단계에서는 진로개발센터에서 진로전문상담가와 심층상담을 하고, 마지막 5단계에서 교수학습지원센터의 프로그램 결과 분석과 학사관리팀의 성적 향상자 장학금 지급으로 학생들이 단계별 지원과 관리를 통해 균형 있는 대학 생활을 할 수 있도록 한다.

[Fig. 2] 
Step of learning support program for students on academic probation.

점프점핑 프로그램에 참여한 학생들의 실제적 문제를 청취하기 위해 프로그램의 참여율이 높은 10명의 학생을 5명씩 2개 팀으로 나누어 2021년 12월 21일과 22일에 FGI를 하였다. FGI의 순서는 먼저 본 연구의 목적을 설명하였고, 각 팀은 학사경고 요인을 [Fig. 3]과 같이 로터스 발상법(Lotus Blossom; 연화도법)을 활용하여 문제의 근본 원인을 탐색할 수 있도록 안내하였다(Lee et al., 2017a). 문제 원인 탐색은 포스트잇을 활용하여 팀원 각자가 생각하는 문제의 근본 원인(학사경고 원인)을 포스트잇에 메모하였다. 그 결과, 학업 의지 부족, 집중도 저하, 온라인 수업 부적응, 노트북 고장, 수강 오류, 아르바이트, 집안 사정, 진로 문제 등 다양한 의견이 제시되었다. 제시된 근본 원인에 대하여 팀원들이 의논해 비슷한 내용이나 세부 원인으로 들어갈 수 있는 것들은 가려내어 학사경고의 근본 원인 6가지(환경변화, 대학생활 부적응, 경제적 사정, 대학 시스템, 자기관리, 건강)를 도출하였다. 6가지 근본 원인의 우선순위를 결정하기 위해서 각자가 생각하는 우선순위 3가지를 골라 스티커를 붙이는 형식으로 히트기법(Hits technique)을 사용하였다.

[Fig. 3] 
Exploring the root causes of the academic probation.

먼저 학생들이 생각하는 학사경고의 근본 원인은 환경변화로 인한 2020학년도의 온라인 수업 적응의 어려움과 온라인 수업을 위한 환경적 장애 요인이 복합적으로 작용하여 학습 문제뿐만 아니라 대학 생활 전반에 부정적 영향을 미쳤다고 하였다.

“코로나로 인해 학업 의지가 부족해진 것 같아요. 다음 학기에는 학업에 집중할 수 있도록 하겠습니다(KS학생).”, “제가 대학생이 된 건지 잘 모르겠어요. 친구들도 만날 수 없고, 혼자서 공부하니까 집중도 안 돼요(참여자 LA학생).”, “휴대폰으로 온라인 수업을 하니까 수강 오류가 되었나 봅니다. 출석 미달로 학사경고를 받았는데 확인을 못 했어요(YH학생).”, “노트북이 고장 나서 출석하기 힘들었는데, 출석 인정이 안 되더라고요(KH학생).”

다음으로 점프점핑 프로그램의 좋았던 점과 아쉬웠던 점에 관해 물어보았다. 좋았던 점과 아쉬웠던 점 순서로 포스트잇을 활용하여 브레인스토밍 과정을 거쳤다. 브레인스토밍은 팀원 한 명씩 좋았던 점과 아쉬웠던 점을 포스트잇에 각각 메모하고 비슷한 의견끼리 범주화하였고, [Fig. 4]와 같이 작성된 맵을 보면서 자유롭게 토론할 수 있도록 진행하였다.

[Fig. 4] 
Students’ Opinion about the Jump Jumping Program.

좋았던 점에 관해서는 온라인 수업과 자기주도적 학습 방법에 대해 배울 수 있었고, 동기부여에 도움이 되었다고 하였다. 아쉬웠던 점은 방학 중 대면 참여의 어려움과 프로그램 정보 전달 체계의 비효율성을 언급하였다.

“내가 이루어낸 목표를 다른 상대방한테 말할 수 있었던 것이 나의 자신감 부여에 많은 도움을 준 것 같고, 내가 실천할 수 있는 현실적인 목표를 잡아보니 생각보다 의욕이 생겼습니다(YY학생).”, “대학 생활을 어떻게 해야 하는지 프로그램 참여를 통해서 알게 되었습니다(LA학생).”, “학습계획을 세우는 일에 어려움이 있었는데 저를 잘 파악하지 못했던 점과 세웠던 계획을 점검하지 않았던 점을 깨달았습니다. 앞으로 잘 참고해서 공부하도록 하겠습니다(KJ학생).”

“제가 연락을 잘 안 받은 것도 있지만, 제가 어떤 프로그램에 참여해야 하는지 정보 전달이 빨리 안 됐어요(LS학생).”, “방학 중에 프로그램을 진행하니까 제 일정에 차질이 생겨서 참여하는데 힘들었어요(AS학생).”, “학기 중에 진행하면 학교에 오면서 프로그램에도 참여하면 되니까 시간적으로 절약할 수 있는데 방학 중에 또 나와야 하니까 어려움이 있었어요(KH학생).”

점프점핑 5단계에서는 프로그램에 참여한 학사경고자 중에서 학사경고를 받은 직후 학기의 성적이 향상된 학생에게 장학금을 지급하고 있는데, 장학금을 받은 학생의 최근 2년간 장학금 지급 현황을 보면, 학사경고자 1,243명 중 성적이 향상된 218명에게 장학금이 지급되었다.

학기별 장학금 지급 현황을 살펴보면 <Table 7>과 같이 2019-1학기 학사경고자 376명 중 53명(14.1%), 2019-2학기에는 299명 중 63명(21.1%), 2020-1학기 312명 중 50명(16.0%), 2020-2학기 256명 중 52명(20.3%)에게 장학금이 지급되었다. 장학금이 지급된 학생들의 학점은 학사경고를 받은 학기의 학점 평균점수는 0.77점~0.89점이고, 학사경고 직후 학기의 학점 평균점수는 2.43점~2.72점으로 최저 0.21점 향상되었고, 최고 3.89점이 향상되었다.

성적향상 점수가 0.21점으로 가장 낮게 향상된 학생의 평점평균을 보면 학사경고를 받은 2020-1학기에는 평점평균이 1.39점이고, 성적향상 장학금을 받은 2020-2학기의 평점평균은 1.6점이다. 비록 성적이 향상되었으나, 장학금이 지급된 학기의 1.6점은 학사경고 기준인 1.5점과 0.1점 차이에 불과하였다.

이에 장학금을 받은 학생들의 성적을 등급별로 구분하여 학생들의 등급 위치를 확인해 본 결과, <Table 8>과 같이 C+(29.4%)가 가장 많았고, 다음으로 C0(22.0%), D+(20.6%) 순으로 높게 나타났다.

일반적 장학지급 기본조건을 고려할 때 평점평균이 2.5점 미만(C+미만)인 42.6%의 학생에게도 장학금을 지급하고 있는 것이다. 학사경고자 중에서 성적이 향상된 학생의 학습동기 등을 위해 장학금을 지급하는 데는 의의가 있으나, 장학금 지급기준에는 견해의 차이가 발생할 수 있으므로 현재의 장학금 지급기준을 현실화할 필요가 있다. 또한 장학금을 받은 학생이 점프점핑 프로그램에 참여하여 성적이 향상되었는지에 대한 프로그램의 효과성 검증이 수반되어야 할 것이다.

학사경고자 대상 학습지원의 문제점은 다음의 세 가지로 요약한다. 첫째, 학사경고자 대상 프로그램의 운영 기간을 방학 기간으로 제한하지 않고 장기적 관점에서 학기 중에도 운영되어야 한다. 둘째, 성적 향상자 모두에게 지급되는 장학금 지급기준을 강화해야 한다. 셋째, 프로그램에 대한 효과성 검증을 통해 프로그램 모델이 확립되어야 한다.