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전통적인 관점에서 교사 전문성 개념의 한계, 교사의 위치가 위협받고 있는 상황에서 교사 전문성 재개념화 및 대안적 전문성 논의에 대한 필요성이 등장하고 있다(Jung, 2017). 교사는 수업과 관련된 전반적인 지식과 기술 및 태도에 관한 개인적·실천적 지식에 대한 전문성이 요구된다. 그러나 최근 교사들에게도 사회 변화에 따른 새로운 의미의 전문성이 요구되고 있는데, 교사 역할과 전문성은 사회·문화·환경의 변화와 더불어 시간과 세대에 따라 변화한다는 것을 의미한다(Kang et al., 2020). 교사는 변화하는 시대에 적응하고 학교발전을 이끌어 가기 위해서 지식과 신념 그리고 기술을 상황에 맞게 적절하게 활용할 수 있어야 하며, 교사 전문성의 개념도 교육에 대한 가치 의식, 태도, 동기, 상상력, 그리고 안목의 개념까지 포괄할 수 있는 방향으로 전환되어야 함을 주장한다(Hopkins, 2001).

교사의 전문성은 학자의 관점에 따라 관점이 다를 수 있겠지만 Hong(2012)은 크게 세 가지로 제시하고 있는데 전공과목에 관한 지식, ‘교육’에 관한 지식, 교육자에 대한 헌신적 소명감이다. Cho(2005)는 지식기반 전문성(일반교육학, 교과내용, 교과수업, 상황지식), 능력기반 전문성(수업수행, 학급경영, 학생상담 능력), 신념기반 전문성(교직적 인성, 교직관, 소명의식, 태도)의 분류에 따라 각 구성 요소를 제시하였다. Hur(2011)는 교직수행 과정 현상을 이해하고 과업을 달성하는 데 필요한 지식, 습득된 지식을 실제 상황에 적용할 수 있는 능력인 기술, 학생을 가르치는 데 요구되는 교사에게 요구되는 정의적 요소인 태도로 구분하고 있다.

이 연구에서 교사 전문성 향상은 교사학습공동체 참여를 통해 교사 스스로 느끼는 아이들 지도에 대한 변화와 교직관 자체의 변화를 의미할 것이다. 구체적으로 수산·해운 계열 고등학교 교사들은 자신의 전문성 향상 관점에 대한 복합적인 인식의 고려가 필요하다. 이는 교사가 행하는 모든 활동은 아이들의 교육과 연결되어 있기 때문에 교사의 입장에서는 교육의 관점을 중심으로 무엇이 가장 교육적인가를 설정하여 수행할 필요가 있는 것이다(Cho et al., 2021). 수산·해운 계열 교사가 높은 전문성을 가지고 교육활동을 수행하기 위한 구성 요소로는 교과 지식의 풍부성 및 교수·학습 실행에 대한 기술적 측면뿐 아니라, 교사에게 요구되는 정의적 요소까지 자질, 능력, 기술, 태도와 가치관이 포함된다고 할 수 있다. Dunkin(2002)과 같이 교사 전문성이란 단기간에 향상될 수 없으며 오랜 기간의 경험과 학습으로 인해 발달하기 때문에 지속적인 학습 개념으로 인식되어야 할 것이다.

수산·해운 계열 교사학습공동체 운영의 방향성을 알아보기 위하여 연구 참여자를 유목적적 표집방법(Patton, 2005)으로 선정하였다. 첫째, 교사학습공동체 활동의 핵심인 자발성과 자율성을 확보하기 위해 교장, 교감 등 관리자를 제외한 교사 집단으로 제한하였다. 둘째, 특정한 모임이나 소수의 개인적 친목 도모를 위한 교사의 경우 내부 구성원들의 혼란이 일부 있는 것을 확인하여 이들을 연구 참여자 대상에서 제외하였다. 셋째, 자신이 근무하던 학교의 공동체에서 전문교과로서 모임의 구축과 유지에 핵심적인 역할을 담당해 온 교사들이다. 이와 같은 조건을 충족하는 교사를 추천받고 후보군 리스트를 작성하여 최종적으로 충남(A, B, C교사), 인천(D, E, F교사) 지역 교사 6명을 선정하였으며 이들 중 3명은 부장교사 보직을 수행하고 있었다. 연구 참여자들의 개인정보보호를 위해 현재 근무하는 학교명과 참여자들의 이름은 모두 익명(A~F)처리 하였다. 이러한 사례연구는 연구 대상자를 통해 특정한 사안의 이해와 논의의 틀을 제공하는데 적절한 연구방법으로 분석적 일반화를 시도할 때 유용하다.

이 연구에서는 수산·해운 계열 고등학교 교사학습공동체 경험을 알아보기 위하여 심층 면담을 실시하였다. 연구 자료 수집을 위해 반 구조화된 형식의 질문지를 활용하여 2021년 9월 ∼ 2022년 2월에 걸쳐 5개월 간 진행하였다. 교사별로 1회에서 3회까지 회당 면담 시간은 15분~40분 내외로 진행하였으며, 면담 실시에 앞서 연구자들은 연구 참여자에게 연구의 목적, 내용, 방식, 절차, 연구 윤리 및 연구 참여자의 권리 등을 설명하고 연구 참여 동의를 구했다. 모든 면담 내용은 녹취한 후 전사되었으며 연구자는 전사 자료를 기반으로 내용을 정리하여 분석하였으며, 분석의 타당도를 높이기 위해 연구자, 자료, 연구방법 측면에서 삼각검증을 실시하였다.

최근 교사 전문성을 관계성의 관점에서 바라보려는 경향이 있다(Olson and Dzur, 2004; Joo, 2016). 이는 교사 전문성을 둘러싼 이해당사자들의 관계를 알아보아야 하는데 McClelland(1990)는 전문성의 개념을 전문가 집단의 자체적인 노력으로 집단의 정체성을 만들고 수요자와의 신뢰관계를 형성하는 것이라 하였다. 이해관계자는 교사와 학생이 해당하며, 교사 또는 교사 집단의 노력으로 학생이 필요한 교육을 제공하여 신뢰하는 관계를 구축하는 것으로 해석할 수 있다.

코로나19 상황으로 인해서인지 아니면 우리학교 교사문화가 변한 것인지 알 수 없지만 몇 년 전만해도 같은 전공, 같은 학년 동료선생님들과 이야기도 많이 나누고 활동도 자주 하곤 했었는데, 최근에는 선생님들과 함께한다는 느낌보다는 나 혼자 해결해야 한다는 의식이 지배하고 있는 것 같다(E교사 인터뷰).
교과 담당으로 학생 지도에 어려움이 있었는데 어떤 선생님에게 도움을 요청할지도 모르고 선생님들도 다들 바빠 보여, 부탁하는 것처럼 느껴져서 혼자 고민했던 경험이 많은데, 이런 부분에 있어 누가 도와주면 좋을 것 같단 생각을 자주했어요(F교사 인터뷰).
초임교사들이나 아니면 상대적으로 힘든 학급을 맡은 선생님을 보면 어려워해 하는 모습이 보여도 선뜻 나서서 도와주기가 쉽지는 않아요. 타 학급, 타 교육관을 넘어서는 행위가 아닐까 상당히 조심스럽기도 하거든요(A교사 인터뷰).

교직 사회인 학교 사회에서 교사들은 그 어떤 집단보다도 잘 협력하고 지속적인 적응력을 가지고 개인과 학교의 발전을 위해 노력하는 것으로 인식되고 있다. 개별 교사들도 서로 상생하고 협력적인 교직생활을 이어오고 있다고 생각한다. 하지만 완전한 대표성을 나타내고 있는 것은 아니지만 위 인터뷰들에서 나타나듯 교사들은 학교 교직 사회를 다른 집단과는 차별화된 전문성을 가진 집단이라 생각하고는 있지만, 세밀하게 들여다보면 전문적 협력의 관계로의 완성도는 그리 높지 않음을 확인할 수 있었다.

교사에게는 인간관계 지향적이면서도 경계를 유지하려고 하는(Lee et al., 2001) 특수한 교직 문화가 있으며, 우리나라 교사들은 목적의식이 약하고, 업무 중심적인 문화가 팽배하다(Kim, 2003)고 보고되고 있다. 이를 종합하였을 때 최근 우리나라 교사의 개인적 성향이 자신의 수업이나 교육 활동을 타인과 공유하기에 어려움을 가진다는 연구(Kim, 2003)가 본 연구와 맥락을 함께 하고 있다. 이러한 교사들의 협력 관계에 대한 비판만이 아니라 교사들이 동료들과 좋은 관계성을 유지해 갈 수 있는 모습과 이에 대한 변화를 위한 방안이 요구되고 있다.

학생의 배경 환경과 같은 학과의 학급별 특성이 다르기 때문에 동일한 교육방법을 적용하는 것은 큰 의미가 없어요. 교육현장에 적용하는 것은 이론과는 다르다는 것을 느끼는데 이것이 바로 생생히 살아있는 정보라 할 수 있죠. 동 교과, 동 학년 교사들과의 긴밀한 협력 활동을 통해 지도계획을 세우고 실행하더라고 쉽지 않은데, 사실상 동료교사들과 이런 부분에 대해 긴밀하게 이야기 나누고 정보를 교환하는 상황을 자주 만들지는 못하는 게 현실의 상황인 것 같아요(B교사 인터뷰).
교사는 저마다 교육의 목적을 달성하기 위해 노력을 한다. 나는 어떤 교사로 내가 가르치는 수업은 어떤 의미를 가지고 있을지에 대한 고민도 해오고 있다. 이를 위해 전문교과 교사로서 교육과정을 재구성하여 학생들이 흥미를 가질만한 수업을 연구하며 가르쳐왔으나 나에게 주어진 업무의 무게가 생각보다 무거운 것을 느끼고 난 후 교사로서 직무를 제대로 수행하고 있는지를 의심하는 빈도가 늘어가는 중이다(C교사 인터뷰).

교직사회의 특성상 다양한 사회문화적 영향력이 교사의 대응 방식의 관계를 좌우하기도 하는 것과 같이 학교 내에서의 교사 간 대화 부족은 전문적 성장이 요구되는 교사에게는 이득이 되지 못한다. 이는 학교교육과정 운영의 복잡성, 해당 산업에 따른 전공별 운영의 어려움 등과 더불어 수산·해운 계열 고등학교 교사들이 학생 교육에 전념할 수 있는 여건을 제약하는 기재로 작용할 수 있음을 알고 있다.

우리학교에서는 지속적으로 교사공동체를 운영하는 중이며 학교급이 크지 않은 관계로 전문교과, 보통교과 두 분야로 나누어서 활동해요. 운영 형태는 교사 동아리 형태나, 넓은 의미의 협의회식이며 수요일 오후 ‘숨 있는 요일’ 운영과 함께 진행된다. 사실 일 많은 사람은 기피하고 싶어 한다. 자발적인 활동이 아닌 교육청 사업 형태로 진행되다 보니 많은 교사들이 기피하는 편이다(A교사 인터뷰).

면담 내용과 같이 교사들은 제도적으로 주어지는 여러 프로그램들이 새로운 형태의 공동체 활동이라는 것을 이해하지 못한 채, 일부는 탑다운(top-down)식에 의해 또는 일부는 자신들이 관심 있는 분야에 대한 호기심으로 참여를 하고 있는 실정이다. 이러한 의미에서 장기적이고 근본적인 변화를 이루기 위한 방법으로 교사 공동체의 역할에 대한 관심 자체는 고조되고 있으며, 다양한 교과교육 연구 모임에 활동하면서 동료 교사들과 수업을 공유하고 학습공동체를 이루고 있었다는 연구결과(Kwak and Kim, 2003)도 이를 지지하고 있다. 그러므로 협력적 교사 문화를 지향하는 교사학습공동체를 기존 교육체제 내에서 운영하고자 한다면 교사학습공동체 특성에 부합하도록 구성하고 운영하여 교사학습공동체 본래의 목적을 잃지 않도록 해야 할 것이다.

2013년에도 이러한 공동체 모임이 있었는데 그 당시에는 교육청도 선생님들도 명확한 의미가 잡혀있지 않아 상당히 형식적인 일 중 하나로 처리하고 진행했었던 것 같다(B교사 인터뷰).
현재도 전문적학습공동체가 운영되고 있는데 교사 스스로 연구하고 참여하는 문화 만들어 보자는 취지에서 시작하여 교육과정 운영과 연구. 그러니까 초반에는 연구 중심으로 시작하다가 교육청 입장에서 효과가 나타나기 시작하니까 더 많은 분야로 거의 대부분의 학교로 확장하기 시작했다(D교사 인터뷰).
책을 주고 토론, 이야기, 수업 적용에 대한 이야기 등 대학에서 배운 것만을 아이들에게 가르치다가 이런 활동을 하니 민주적인 교육의 근간도 알게 되는 등 업데이트가 되니까 효과가 있었던 것이다(E교사 인터뷰).
우리학교는 방과후 교육이 거의 연중 이루어지고 시수도 많기 때문에 사실상 퇴근 후에 활동을 해야 하는데, 이러다 보니 교사들은 강제적으로 느껴서 형식적으로, 뭐 협의회의 연장선상에서 활동을 이어가는 수준이죠(A교사 인터뷰).

시·도교육청 수준에서 교사들이 수업이나 교육 활동에 대해 논의할 수 있도록 제도적 또는 행정적으로 지원하며, 시·도교육청은 단위학교에 협의회 등 논의 및 대화시간을 갖도록 제도화 하였다. 하지만 이러한 지원들이 단위학교에 교사들 간의 수업 및 교수 활동에 논의를 일상화시키기에는 여전히 한계가 있는 것으로 보인다. 위 인터뷰는 A학교 구성원의 인적 특징과 학교의 제도적 특성, 그리고 교사 간의 인간적 관계성(신뢰) 회복이 이러한 활발한 상호작용 문화를 형성하는 기제의 역할을 함을 추론할 수 있게 한다.

최근에 교사공동체 활동은 학교 밖, 학교 간 공동체 활성화하는 단계로 접어든 것 같다. ○○시의 경우 혁신사업 안에 공동체를 함께 운영하는 형태이며, 선생님들에게 반응이 나쁘지 않아요. 예를 들어 활동 후 보고서를 상당히 간소화하여 제출하는 것이라 선호하는 편입니다. 미술 입시 관련 교사공동체는 책자까지 만들고 열심히 하는 것을 보기도 했구요, 일부에서는 평교사들에게 반응 좋은데 이유는 아직 일반화되지는 아니지만 수업 공유팀을 만들어 장학의 개념으로 확장하여 선생님들의 행정업무가 확실히 줄어든 것을 느낄 수 있다고 해요(D교사 인터뷰).

교사학습공동체의 경우 공유된 규범과 가치가 존재한다(Seo, 2009; Choi and Song, 2006). 위 공동체에서 알 수 있듯이 지역과 학교를 넘어 교사들의 관심사와 공동의 목적이 같은 활동임을 확인할 수 있었다. 평소 생각하던 학생 지도 방향에 대하여 의견을 나누고, 교사로서 전문성 신장에 필요한 활동 모습을 나타내었다. 또한 행복 배움 학교 내 공동체에서 보여주듯 담임교사는 담임업무, 수업지도, 학생지도를 담당하고 주로 부장교사인 비담임 교사들은 주요 교육행정 업무를 담당하여 Cho et al.(2021)에서 주장하는 것과 같이 교직 사회에서 문제시 되고 있는 단위학교 업무 담당자와 담임교사의 엄격한 직무 분배 사례에 대한 본보기를 제시해주고 있다. 이러한 교사학습공동체 활동을 통해 교사들은 공통된 가치를 지향하고 있는 동료와의 대화를 통하여 수업에 대한 지식뿐만 아니라, 함께 비슷한 문제를 고민하고 있다는 공동체 일원이 있다는 것을 인식할 수 있을 것이다.

교사학습공동체 실천에 참여하는 활동으로서 일종의 사회적 상호작용의 과정이라고 할 수 있다. 우리 공동체가 지향해야 할 프로그램은 교사학습공동체의 소극적 참여자가 아닌 적극적 참여자가 될 수 있도록 조력하고자 노력해야 할 것이다. 동료와의 협력을 통한 방법으로는 수산·해운 계열 학교의 특성상 전국 단위로 운영하는 교사학습공동체나 단위학교 내에서의 학습공동체에서 대화를 나누는 방안이 있을 것이다. 이를 통해 수산·해운 계열 교사 학습공동체(FMTLC)는 교사의 전문성을 신장시킬 수 있을 것이다.

FMTLC가 가야할 방향 중 하나는 골든타임 지키기입니다. 서로 다른 지역과 환경 속에서 다양한 문제 상황에 직면했을 때 교사학습공동체 구성원들의 신속하고 정확한 피드백을 통해서 협력적으로 지식을 공유할 수 있다는 점이 상당히 매력적이죠(A교사 인터뷰).

Seo(2009)의 연구에서 다양한 교사학습공동체 사례를 제시하면서 교사학습공동체의 가능성과 함께 한계점을 제시하였다. 교사학습공동체는 교사 개별 노력이 아닌 협력적 전문성, 현장에서 부닥치는 문제에 기초한 전문성, 학생들의 학습에 초점을 맞춘 전문성, 실제로 행하며 몸으로 배우는 실천 중심 전문성, 새로운 아이디어나 방법을 찾는 실험 지향적 전문성, 교사 주도적 전문성 개발을 가져올 수 있다고 하였다. 하지만 이와 더불어 교사들이 협력하고자 해도 시간을 내기 어렵다는 점, 협력을 하고자 모여도 협력이 자연스럽게 바로 일어나지는 않는다는 점, 협력이 집단의 생각을 강요하고 개인의 자율성을 억압한다는 점, 현재 학교 문화가 협력하기 어렵게 만든다는 한계점 역시 가지고 있다고 하였다.

수산·해운 계열 교사는 어떻게 수업을 만들어가야 하는지 고민해야 할 것이다. 여기에서 이야기하는 교사학습공동체는 전국에 퍼져있는 학교, 교사별 나눔을 위한 학습공동체를 말한다. 이를 통해 선배 교사들의 경험을 보고 들으며, 교직에서 경험의 중요성을 알게 되었다.

한 때 우리학교가 초창기 코로나 확산으로 폐쇄도 당했었고 그러한 여파가 지금까지 남아있어서 그런지 교사공동체 모임을 빨라야 2주, 한 달에 한 번 정도밖에 못하는 현실이다. 정보의 전달이 늦은 거죠. 교사들도 전문성 확보에 시급성이 중요한데 이런 시차가 존재하는 것이 가장 아쉽다. 지금도 후배가 승선실습 인솔을 나가는데 환송식도 못하고, △△해양과학고 잠수기능사 팀이 우리학교에 와서 연수를 하는데 그 학교의 장점이 부러워 보이는데 명확하게 무엇인지 알 수 없고...이렇게 전국에 흩어져 있는 수산·해운계열 고등학교가 모여서 함께 서로의 학교에 대해 이야기 나눌 필요성이 여기에 있다고 봐요(B교사 인터뷰).
수해양계 교사가 능력을 펼칠 수 있는 장이 필요합니다. 전국 11개 고등학교가 있지만 대부분의 학교에서 30년 전에 사용하던 교과서와 교육방법이 거의 그대로 사용되어 아이들에게 전달되고 있는 현실이죠. 우리 분야의 새로운 산업혁명 시대를 맞이할 수 있도록 함께 이야기하고 노력하는 그 무엇인가가 필요하다. 특히, 교사로서의 자질이 뛰어난 자원이 많은데 이런 인력들을 활용하는 방안이 절실합니다(D교사 인터뷰).

수산·해운계 고등학교는 이론적인 전공지식을 바탕으로 실무역량을 함양함으로써 졸업 후 원활한 직무수행을 할 수 있도록 해당분야 기초 기능 인재를 육성하는 특성화고등학교 및 마이스터고등학교이다. 학생들 교육에 있어 교사들은 뛰어난 전문적인 이론지식, 기술, 실무역량 등을 함양해야 하는데, 이러한 전문성을 키우기 위해서는 수산·해운 계열 교사학습공동체(FMTLC)를 구성하여 공유된 가치와 비전, 협력적 탐구, 실천을 공유해야 한다. 특히, 각 학교들이 전국 시·도에 위치한 지정학적 특성으로 인해 교사들 간 소통 공간을 모바일 커뮤니티 구성 및 SNS 등을 활용하여 일상적으로 정보를 주고받을 수 있도록 해야 한다. 이 밖에도 오프라인 모임의 경우 식사를 통한 협의회, 체육대회 및 문화 체험 등을 계획하여 교사 상호간에 친밀한 관계가 지속되도록 해야 한다. 교사학습공동체는 현직교사교육의 새로운 대안으로서 개인주의적인 교직문화를 극복하고 협력적 전문성 개발을 위해 앞으로 그 기반을 구축해 나아가야 할 비전이라고 할 수 있다.