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본 연구에서는 유아특수교사의 행복감, 교사효능감 및 직무만족도 수준을 알아보기 위하여 부산광역시에 소재한 장애아전문 어린이집과 특수학교유치원의 유아특수교사 179명(장애아전문 어린이집 15곳, 특수학교유치원 8곳)을 대상으로 설문조사를 실시하였다. 연구 대상자의 일반적 배경특성은 선행연구(Gibson & Dembo, 1984; Lee, Mi-Ran, 2010; Ro, 2001) 고찰을 통하여 연령, 성별, 결혼여부, 교육경력, 기관유형, 학력, 자격증으로 구분하였다. 연구 대상자인 유아특수교사의 일반적 배경특성을 살펴보면 <Table 1>과 같다.

본 연구는 유아특수교사의 교사효능감과 직무만족도를 높이고 행복감을 증진시킬 수 있는 방안을 모색하는데 필요한 기초자료를 제공하고자 한다. 이를 위해 유아특수교사의 교사효능감, 직무만족도 및 행복감의 정도를 파악하고 이들 간의 관계를 살펴보기 위하여 2015년 12월부터 2016년 2월까지 설문조사를 실시하였다. B광역시에 소재한 장애아전문 어린이집 15곳과 특수학교유치원 8곳의 유아특수교사 190명에게 반송용 봉투를 동봉하여 설문지를 우편으로 발송하거나 직접 방문 또는 이메일을 통해 송부-회수하였다. 총 190부의 설문지 중 184부가 회수되었으며(회수율 96.8%), 회수한 설문지 중 불성실한 응답을 한 5부의 설문지를 제외하고 최종적으로 179부의 설문지를 연구 자료로 사용하였다.

본 연구를 위해 수집된 자료는 SPSS 23.0 프로그램을 활용하여 통계 처리하였다.

첫째, 유아특수교사의 행복감, 교사효능감 및 직무만족도 수준을 살펴보기 위해 빈도분석을 실시하여 평균과 표준편차를 구하였다.

둘째, 교사의 배경변인 특성에 따른 교사의 행복감, 교사효능감, 직무만족도의 차이를 살펴보기 위해 독립표본 t검증(Independent samples t-test)및 일원배치분산분석(One-way Anova)을 실시하고 사후 검증이 필요한 변인에 대해서는 Scheffe 사후검증을 실시하였다.

셋째, 유아특수교사의 행복감 및 교사효능감 직무만족도의 관계를 알아보기 위해 Pearson 적률상관분석을 실시하였다.

유아특수교사의 행복감, 교사효능감, 직무만족도간의 관계를 살펴보면 <Table 8>과 같다. 유아특수교사의 행복감, 교사효능감 및 직무만족도의 상관관계는 .53 ∼ .71 범위로 변인간 유의한 상관이 있는 것으로 나타났다(p<.001). 구체적으로 살펴보면, 유아특수교사의 행복감과 교사효능감은 통계적으로 유의한 정적상관(r=.53, p<.001)을 보였고, 행복감과 직무만족도는 r=.71(p<.001), 교사효능감과 직무만족도는 r=.67(p<.001)의 유의한 상관관계를 나타냈다. 상관관계의 크기는 행복감과 직무만족도, 교사효능감과 직무만족도, 그리고 행복감과 교사효능감 순으로 나타났다.

유아특수교사의 배경변인에 따른 행복감은 연령, 경력, 기관유형, 학력에 따라 차이가 있었다. 첫째, 연령에서 30대와 40대 이상의 교사집단이 20대의 교사집단보다 행복감이 높았다. 하위요인별로는, 외적행복과 내적행복, 자기조절행복 모두 차이를 보였으며 내적행복, 자기조절행복은 20대 교사집단보다 30대, 40대 이상의 교사집단이 높았다.

이는 연령이 높아질수록 경험이 다양해지며 상황에 더 잘 적응하거나 조절할 수 있고, 삶에 대한 긍정적인 힘이 생겨 행복감이 높아지는 것으로 해석한 선행연구 결과들과 맥을 같이한다(Kim, 2014; Kwon, 2008; Lee, Mi-Ran, 2010; Mo, 2013; Seo, 2006). 이에 행복감이 상대적으로 낮은 20대 교사집단의 행복감을 증진을 위한 방안을 모색할 필요가 있을 것이다. 20대 교사집단은 행복감의 하위요인들 중에서 내적행복과 자기조절행복이 낮았기 때문에, 이를 보완할 수 있는 내적 치유, 상담, 교육 및 훈련 프로그램 제공을 통한 행복감 향상 접근이 필요할 것이다. 자신에게 일어나는 사건이나 일을 스스로 예측하고 통제하는 것과 관련된 내적통제소재 그리고 자기통제와 자기주도성을 통해 자신을 이끌어가는 셀프리더십은 유아교사의 삶의 행복에 영향을 미치는 요인이므로(Go, Kim & Kim, 2015), 내적통제소재와 셀프리더십을 향상시킬 수 있는 전략들을 교사교육 프로그램이나 연수 등을 통해 제공하면 20대 유아특수교사들의 행복감을 향상시키는 데 도움이 될 수 있을 것이다.

둘째, 유아특수교사의 경력에 따른 행복감도 집단 간에 차이가 있었다. 외적행복과 자기조절행복에서는 차이를 보이지 않았으나 내적행복은 경력 3년 미만의 교사집단보다 경력 10년 이상의 교사집단이 더 높았다. 유아특수교사를 둘러싼 외부적인 근무조건에 관한 외적 행복과 교사 본인 스스로의 내적 통제력에 관한 자기조절 행복은 경력이 쌓인다고 해서 쉽게 변화될 수 있는 요소라고 보기 힘들다. 반면 경력이 일정 수준 이상 되면 일에 대한 전문성과 자신감이 높아져 자신의 인생과 미래에 대한 만족도에 해당하는 내적 행복감은 커지는 것으로 해석할 수 있다. 이는 경력이 높아지면서 내면적 특성과 관련하여 행복감을 느끼고 자신의 인생과 미래에 대한 만족도, 긍정적 정서와 같은 내부적인 요인이 더 작용한다는 선행연구(Hwang, 2013)의 주장을 뒷받침한다. 그러므로 경력이 낮은 유아특수교사들의 행복감을 높이기 위해 내적행복 요인을 향상시키기 위한 다양한 지원 방안을 모색해야 한다. Ryff(1989)는 행복에서 심리적 안녕과 사회구성원으로서의 기능이 중요함을 강조했다. 즉 유아특수교사의 심리적 안정, 낙관적 사고, 삶에 대한 보람 및 만족감, 그리고 자신의 성장과 사회에 대한 기여에 대한 긍정적 인식을 발전시킬 수 있는 프로그램을 개발하고 적절하게 제공할 수 있는 방안을 고려할 필요가 있다.

셋째, 유아특수교사의 행복감은 교육기관의 유형에 따라 전체 및 모든 하위 영역에서 차이가 나타났다. 즉 장애아전문 어린이집 교사집단보다 특수학교유치원 교사집단의 행복감이 높게 나타났다. 이러한 결과는 특수학교유치원과 장애아전문 어린이집은 근무환경, 근무시간, 보수 등에 대한 만족도가 다르므로 장애아전문 어린이집에서 근무하는 교사와 특수학교유치원에 근무하는 교사의 행복감이 차이가 난 것으로 여겨진다. 보육교사를 대상으로 한 선행연구인 Kim & Chung(2008)의 연구에서 민간어린이집에 비해 국공립어린이집 보육교사의 심리적 행복감이 더 높았다는 결과와 그 맥을 같이 한다. 이는 특수학교유치원과 장애아전문 어린이집 사이에 존재하는 보수, 근무시간, 업무량, 복리후생제도 등과 같은 근무환경의 차이를 최소화하려는 노력이 필요하다는 점을 시사한다. 근무환경 개선을 위한 제도적, 법적 노력이 필요할 것이며, 유아교육기관 스스로도 유아특수교사가 행복을 추구하며 즐거움 속에서 역할을 수행할 수 있는 여건을 제공해야 할 것이다.

넷째, 유아특수교사의 행복감은 학력 변인에서도 전체 및 모든 하위영역에서 차이가 나타났는데, 전문대 졸업 교사집단보다 4년제 대학 졸업 교사집단, 대학원 졸업 교사집단의 행복감이 높았다. 본 연구 결과는 한국인의 행복한 삶에 대한 인구통계학적 특성별 분석에서 학력이 높은 집단이 낮은 집단에 비해 더 행복하다는 연구결과(Kim, Kim, Han & Im, 2003) 및 영유아교사의 행복감에 관한 연구에서 학력이 높을수록 행복감이 높게 나타난 연구결과와 유사하다(Lee, Mi-Ran, 2010). 이는 학력이 높을수록 전문적 이론과 지식을 바탕으로 교수활동을 함으로써 만족감과 행복감이 높아진 것으로 생각해 볼 수 있다(Lee, 2013). 전문적 이론과 지식 차이로 인한 행복감의 격차를 해소하기 위해, 유아특수교사에게 체계적이고 전문적인 이론, 정보, 지식에 대한 교육 및 연수를 상시적이고 쉽게 접근 가능하고 제공받을 수 있는 방법을 찾을 필요가 있을 것이다. 특히 유아특수교사가 현재 상황에 필요한 전문적 이론과 지식을 손쉽게 검색하고 활용할 수 있는 데이터베이스 구축과 같은 방법을 통해 학력 차이에서 나타나는 전문성을 보완할 수 있다면, 전문지식 부족으로 인해 감소되었던 개인의 행복을 증진시킬 수 있을 것이다.

교사효능감 전체와 개인적 교사효능감에서 연령, 경력, 기관유형, 학력에 따른 차이가 나타났다. 먼저, 연령에서 20대 교사집단보다 40대 이상 교사집단의 교사효능감 전체와 개인적 교사효능감이 더 높았다. 이는 유아특수교사 연령이 높을수록 교사효능감 전체와 개인적 교사효능감이 더 높게 나타난 선행연구와 유사한 결과이다(Choi, 2012). 연령이 낮은 교사는 대체로 교수경험이 부족하고, 이는 전문성이나 교수능력에 대한 스트레스와 낮은 자신감으로 이어져 교사효능감이 낮게 나타난 것으로 볼 수 있다. 교사효능감을 높일수록 부정적 영향을 완충시킬 수 있으므로(Van Dick & Wagner, 2001), 연령이 낮은 20대 교사들에게 성공적인 교수경험을 할 수 있는 기회를 더 많이 제공하는 방법 등을 통해 교사효능감을 높일 방안을 모색할 필요가 있다.

둘째, 유아특수교사의 교사효능감은 경력에서 3년 미만의 교사집단보다 10년 이상의 교사집단이, 5~10년 미만의 교사집단보다 10년 이상의 교사집단이 교사효능감 전체와 개인적 교사효능감에서 높게 나타났다. 이는 유아특수교사의 교육경력이 많을수록 교사가 자신을 지속적으로 발전시켜 새로운 것을 적용하고 성취감을 경험함으로써 교사로서 전문가적인 정체성을 키워나가기 때문에 개인적 교사효능감이 높다는 연구결과와 장애아전문 보육시설 교사의 경력이 많은 집단이 개인효능감이 높게 나타난 선행연구 결과와 유사하다(Choi, 2012; Yang, 2006). 장애유아 교육에 대한 경력이 쌓이면서 나타나는 교수활동의 계획 및 실행 과정과 교수능력에 대한 긍정적인 변화가 교사효능감을 증진시킨 것으로 해석할 수 있다. 또한 유아특수교사의 교직사회화 양상을 ‘경험을 통해 스스로 교육과정 운영 노하우 터득해 가기’로 묘사한 선행연구와도 맥을 같이한다(Lee, 2014). 유아특수교사들은 경력이 쌓이는 동안 스스로 교육과정 운영 및 수업에 대한 전문화를 이루어야 하는 상황임을 고려해볼 때, 이들을 지원할 구체적이고 체계적인 직무 매뉴얼 개발과 보급, 전문성 향상을 위한 적극적이고 체계적인 교육과 연수의 제공 및 역량강화 활동 등의 행정적·제도적 지원이 필요할 것이다. 한편 교사효능감 향상을 위한 효과적인 방법으로 경력이 높은 교사의 멘토링이 경력 부족 보완과 교사효능감 향상에 도움이 될 수 있다(Yost, 2002). 멘토링을 통해 제공되는 적절한 모델의 제시, 정서적 지지, 실제 상황에서 대처할 수 있는 지식과 기술의 전수, 교수 방법의 지원 등은 경력이 적은 유아특수교사의 교사효능감을 증진에 도움이 될 수 있을 것이다. 또한 멘토링 과정에서 구성원 간에 신뢰관계가 형성되어 유아특수교사들의 협력과 지식, 비전 공유를 촉진하고, 보다 생산적인 일에 집중할 수 있게 할 수 있다(Bryk & Schneider, 2003).

셋째, 유아특수교사의 교사효능감은 기관유형에 따른 차이가 있었는데, 장애아전문 어린이집 교사집단보다 특수학교유치원 교사집단의 전체 교사효능감과 개인적 교사효능감이 높았다. 이는 기관유형에 따라 교사효능감에 차이를 보인 선행연구들과 유사하며, 국공립 보육시설의 교사보다 장애아전문 보육시설에서 근무하는 교사들이 근무시간이 많고 낮은 임금과 보육환경의 미비, 낮은 사회적 인식으로 인해 교사효능감이 낮게 나타나는 것으로 해석된다(Choi, 2012; Yang, 2006). 앞서 유아특수교사의 행복감 향상을 위한 논의와 같이, 제도적 차원의 보수, 복리후생제도, 근무시간 등 근무환경에 대한 개선 노력이 지속적으로 필요할 것이다. 한편 유아교육기관이 교사의 전문성을 지원해 주는 환경일 경우 교사효능감이 높아진다는 선행연구 결과(Lee, 2004)에 따라, 유아특수교사들이 자신의 전문성을 향상시킬 수 있는 환경을 유아교육기관에서 조성할 필요가 있다는 점도 고려해야 할 것이다.

넷째, 유아특수교사의 교사효능감은 학력에 따라 차이가 있었다. 본 연구 결과, 전문대 졸업 교사집단보다 4년제 대학 졸업 교사집단, 대학원졸업 교사집단의 교사효능감 전체와 개인적 교사효능감이 높았다. 이는 교사의 학력이 높을수록 전문적 지식을 가지고 방법을 찾는 등 교수활동을 함으로써 장애유아 교수에 대한 자신감이 높아져 교사효능감을 높게 지각하는 것으로 보인다. 선행연구들에서 학사보다 석사 이상 학력의 교사집단이 교사효능감 전체와 개인적 교사효능감이 높았다는 결과와 유사하다(Kang & Kim, 2016; Lee, 2007). 이러한 결과는 교사효능감에 교사의 교육정도가 가장 크게 영향을 미친다고 한 Ashton(1984)의 결과와도 그 맥락을 같이한다. 교사가 교육현장에서 필요한 기술과 지식을 습득하지 않은 상태에서 다루기 힘든 교실 상황을 직면하면 교사로서 부적절한 느낌을 가지게 되며, 이는 교사교육의 정도가 교사효능감을 증진시키는데 중요한 역할을 함을 시사한다(Bae & Chung, 2006).

교사효능감 하위 요인 전반에서 개인적 교사효능감의 차이가 나타났다. 개인적 교사효능감은 교사의 열정, 노력, 상호작용 등에 영향을 미치므로(McDaniel & Dibella-McCarthy, 1989), 각 배경변인에 대한 논의에서 제시한 교사효능감 증진을 위한 성공 경험, 직무 매뉴얼 개발, 전문성 강화, 교사교육 등의 실행을 통해 개인적 교사효능감 향상을 이끌어내는 것이 필요할 것이다.

직무만족도는 연령, 경력, 기관유형, 학력에 따라 차이가 있었다. 먼저 연령에서 30대, 40대 이상의 교사집단이 20대의 교사집단보다 전체 직무만족도가 높았다. 이는 직무만족도 역시 연령의 증가에 따라 자신의 직업 상황에 더 잘 적응하고(Argyle, 2005), 교수방법, 업무처리, 업무개선 등의 부분에서 더 많은 자율성을 가지게 됨으로 직업적으로 안정되고 전문성과 직업에 대한 만족도가 높아지는 것으로 볼 수 있다(Kim, 2014). 직무만족도의 하위요인인 외적요인(동료애, 업무부담, 보상)과 내적요인(혁신성, 교직의식, 발전성, 자율성)에 따른 차이를 살펴보면, 외적요인인 보상과 내적요인인 혁신성, 교직의식, 자율성에서 교사의 연령에 따른 차이가 나타났다. 이는 20대 교사집단의 혁신성, 교직의식, 자율성을 향상을 위한 지원이 필요함을 시사한다. 혁신성은 교수방법, 업무처리, 업무개선 등의 영역에서 교사가 창의적이고 도전적으로 직무를 수행할 수 있는 심리상태이므로, 20대 유아특수교사가 교육과 업무를 새로운 시각으로 적극적으로 수행해볼 수 있는 환경적 지원과 격려를 통해 증진을 유도할 필요가 있다. 교직의식은 교직생활, 교사로서의 긍지와 같은 심리상태이므로, 20대 유아특수교사들이 교직과 교사에 대한 바람직한 비전과 지향점, 그리고 직업에 대한 자긍심을 가질 수 있게 도움을 제공해야 할 것이다. 자율성은 통제나 외부의 부당한 간섭으로부터 벗어나 교사가 수행하고 있는 전문적인 직무에 대하여 느끼는 상태이다. 20대 교사는 자율적으로 수행할 수 있는 직무가 다른 연령대와 비교하여 상대적으로 적으므로, 이러한 사실을 부당한 간섭으로 받아들이지 않고 바른 교육을 위한 지원으로 받아들일 수 있도록 관리하는 부분이 필요할 수 있을 것이다.

둘째, 경력에 따른 직무만족도도 3년 미만의 교사집단보다 10년 이상 교사 집단이 높았다. 이러한 결과는 많은 경력을 가진 유아특수교사들이 장애, 장애유아 교육경험, 교수활동 계획 및 실행 등에서 쌓인 경험 및 전문성, 그리고 업무 전반에 대한 권한 향상 등으로 인한 긍정적 변화의 결과라는 선행연구와 그 맥을 같이한다(Choi, 2012; Ro,2011; Yang, 2006). 또한 안정되고 교직경험이 많은 교사가 직무만족도가 높게 나타난 Kim(2014)의 연구결과를 뒷받침한다고도 볼 수 있다. 본 연구에서 경력이 낮은 교사의 직무만족도 하위요인 중에서 내적요인인 혁신성과 자율성이 낮게 나타난 것은 내적인 만족감 증진을 통해 직무만족도를 향상시키는 것이 필요함을 시사한다. 경력이 낮은 교사들이 업무수행과 교수-학습 결정, 요구 등에 대한 통제를 덜 받을 수 있고 관행에서 벗어나 창의적으로 직무를 수행할 수 있도록 하는 분위기를 조성하는 것이 필요할 것으로 보인다.

셋째, 교사의 직무만족도는 교육기관 유형에 따라 차이를 보였는데 장애아전문 어린이집 교사보다 특수학교유치원 교사의 직무만족도가 높은 것으로 나타났다. 이는 장애아전문 어린이집 교사집단보다 특수학교유치부 교사집단의 직무만족도가 높게 나타난 Shin(2005)의 연구 결과와도 유사하다. 장애아전문 어린이집보다 특수학교유치원이 풍부한 재정이나 인력 지원으로 교사의 자질 향상이나 전문성을 위한 연수의 제공과 기회가 많고, 사회적 지위와 경제적 보상 및 행정적 지원이 더 나은 점에서 그 이유를 찾을 수 있을 것이다(Lee, 2007; Sun, 2010). Sun(2010)의 연구에서 장애아전문 어린이집 유아특수교사와 특수학교유치원 유아특수교사는 외적 직무만족도의 하위 요인 중 보상체계에서 가장 큰 차이를 보였다. 특수학교에 비해서 어린이집의 낮은 보수 등 열악한 조건과 근무환경은 직무만족뿐만 아니라 특수교육서비스의 질에 부정적인 영향을 줄 수 있으므로 어린이집에서 장애유아를 교육하는 유아특수교사에게 합당한 보상, 행·재정적 지원이 제공될 필요가 있음을 시사한다.

넷째, 유아특수교사의 직무만족도는 학력에 따른 차이를 보였는데, 전문대 졸업 교사보다 4년제 졸업, 대학원 졸업 교사의 직무만족도가 높게 나타났다. 이는 관련 선행연구와 유사한 결과이다(Jeon, 2015; Kang & Kim, 2016; Kim & Baek, 2010). 교직에 대한 전문성 증대, 교사 역할에 대한 자신감 및 역량 강화를 통해 교직에 대한 만족도를 높일 수 있으므로(Kim, Park & Lee, 2011), 유아특수교사가 다양한 전문적인 지식을 쌓을 수 있도록 지속적이고 체계적인 연수와 교육이 필요함을 알 수 있다. 특히 유아특수교사에게는 영유아의 전형적인 발달단계에 대한 이해와 적용, 그리고 발달지체영유아들의 개별적 발달 수준에 맞는 지원 능력이 중요하게 강조되므로(Miller & Stayton, 2000), 이런 부분에 중점을 두어야 할 것이다.

한편 직무만족도의 외적 하위요인인 업무부담은 유아특수교사의 연령, 경력, 기관유형, 학력에 따른 차이가 나지 않았으며, 직무만족도 하위요인 중 평균이 가장 낮았다. 즉 유아특수교사는 그들의 개인 내·외적인 배경과는 상관없이 장애유아의 지도와 수업시수, 사무처리 등의 업무에 대한 심적인 부담을 크게 느끼는 것으로 여겨진다. 이는 특수학교유치원교사의 외적 직무만족도 중 근무환경 요인이 가장 낮게 나타난 이유로 특수학교유치원 교사의 과중한 업무에 대한 문제점을 든 것(Sun, 2010)과 연결지어 생각해 볼 수 있을 것이다. 따라서 유아특수교사에게 부과되는 업무의 종류와 양에 대한 분석과 적절한 수준의 업무량을 파악하여 심적 부담과 직무 스트레스는 줄이고 직무만족도는 높일 수 있는 방안을 모색할 필요가 있을 것이다.

마지막으로 본 연구는 유아특수교사의 행복감, 교사효능감 및 직무만족도간의 관계를 살펴보았으며, 결과에 대한 논의를 하면 다음과 같다. 첫째, 유아특수교사의 행복감과 교사효능감은 정적 상관관계를 보였다. 유아특수교사의 행복감과 교사효능감을 살펴본 연구는 찾아볼 수 없지만, 유아교사를 대상으로 행복감과 교사효능감을 살펴본 Hwang(2013)의 연구결과와 유사하다. 이러한 결과는 교사의 행복감이 높을수록 자신의 교수능력에 대한 긍정적 인식과 자신감을 가질 것임을 시사하며, 교사 자신의 행복감의 정도는 교사의 역할을 수행함에 있어 중요한 변인이 될 수 있을 것이라 생각해볼 수 있다.

둘째, 유아특수교사의 행복감과 직무만족도 역시 정적 상관관계가 높게 나타났다. 이는 직무만족을 심리적 행복감의 주요 요인으로 나타내고 상호 관련이 있다고 한 선행연구들과 보육교사를 대상으로 한 행복감과 직무만족도 사이의 유의한 정적 상관관계를 나타낸 결과들과 유사하다(Choi, 2009; Lee & Koh, 2008; Veenhoven, 1991). 즉 직무만족도가 높아지면 행복감도 높아진다는 점을 알 수 있다. 따라서 유아특수교사의 행복감 향상을 고려하기 위해서는 직무만족에 대해 관심을 가져야 할 필요가 있다.

셋째, 유아특수교사의 교사효능감과 직무만족도 또한 정적 상관관계가 높게 나타났다. 본 연구와 연구대상은 다르지만 유아교사의 교사효능감과 직무만족도 간에 정적관계가 있다고 한 선행연구(Kwon, 2014)와 유사한 결과이다. 유아교사가 자신의 교수능력에 확신을 가지고 교육할 때 긍정적인 경험을 더 많이 하게 되고, 이를 통해 직무만족도 역시 높아지게 되는 것으로 생각해볼 수 있다. 즉 유아특수교사의 교사효능감 향상을 통해 직무만족도를 높아지게 할 방안을 고려할 필요가 있다.

이상의 논의를 기반으로 후속연구를 위한 제언을 하면 다음과 같다. 첫째, 본 연구의 연구대상은 B 지역에 소재한 장애아전문 어린이집과 특수학교유치원에 근무하는 유아특수교사 179명이었다. 따라서 후속연구에서는 지역의 범위 확장 및 근무 환경을 세분화하여 연구가 이루어질 필요가 있을 것이다. 둘째, 본 연구는 유아특수교사의 배경변인을 중심으로 연구가 실행되었다. 배경변인 이외에도 심리적·정서적 변인 등에 따라 행복감, 교사효능감 및 직무만족도에 대한 인식 정도가 달라질 수 있다. 추후 연구에서는 다양한 변인들을 반영하여 심층적으로 탐색할 필요가 있을 것이다. 또한 각 하위 요인들을 포함하는 위계적 회귀분석을 실시하여 전체 행복감, 교사효능감, 직무만족도에 하위 요인들이 가지는 예측력 등에 대한 분석도 필요할 것이다. 셋째, 행복감, 교사효능감, 직무만족도 간의 구조적 관계에 대한 연구도 필요하다. 각 변인들 간의 구조적 관계에 대한 분석을 기초로, 특정 변인의 매개효과 혹은 조절효과에 대한 분석을 진행하면 유아특수교사의 행복감에 영향을 주는 변인들의 특성과 관계를 파악할 수 있을 것이다. 이는 유아특수교사의 직무와 행복에 대한 적절한 지원의 토대가 될 수 있을 것이다.