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실증주의는 Comte의 「실증철학강의(Course de philosophie)」(1830-1842, 전6권)에서 시작되어 지난 400년 간 자연과학 및 사회과학의 지배적 패러다임으로 기능하였다. 실증주의 패러다임의 핵심은 세계에는 도달 가능한 절대적 진리가 있으며, 그 진리를 밝히기 위해 연구자는 ‘과학적 발견의 논리(the logic of scientic discovery)’(Popper, 1970)를 따라야 한다는 점이다. 따라서 실증주의 패러다임에 따른 연구활동은 실험, 탐구, 조작에서 정립된 가설통계 검증과정을 거쳐 이론을 확인하려고 시도하며 논란의 여지가 없는 명확한 탐구 방법을 활용한다. 실증주의 연구 패러다임의 특징을 표로 정리하면 아래와 같다.

‘목표중심 평가모형(Objective-oriented evaluation model)’은 Tyler(1949)가 ‘8년 연구’ 경험을 바탕으로 저술한 소책자 Basic Principles of Curriculum and Instruction에 근거한 평가모형이다. 그가 제시한 명료한 이론은, 뚜렷한 평가이론이나 방법 및 절차가 부재했던 당시 폭넓게 수용되었으며 지금까지도 평가모형 중 가장 많이 알려지고 가장 널리 활용되고 있는 모형이다(Bae, 2008).

Tyler는 Basic Principles of Curriculum and Instruction에서 네 가지의 근본적인 질문을 다음과 같이 제시하였다(Tyler, 1949). 첫째, 학교는 어떤 교육목적을 달성하기 위해 노력해야 하는가? 둘째, 이러한 교육목적을 달성할 수 있도록 하기 위해서 어떤 교육경험이 제공될 수 있는가? 셋째, 이러한 교육경험은 어떻게 효과적으로 조직될 수 있는가? 넷째, 이러한 교육목표가 달성되었는지의 여부를 어떻게 판단할 수 있는가?

이 가운데 네 번째 질문이 직접적으로 평가에 관련된 것이다. Tyler는 평가 과정을 본질적으로 교육과정과 수업 프로그램에 의해서 교육목표가 실제로 어느 정도 실현되었는지를 결정하는 과정으로 이해하였다. 따라서 그의 평가모형을 일컬어 ‘목표중심 평가모형’이라 할 수 있으며, 이 모형의 광범위한 수용으로 인해 ‘교육목표 달성정도를 결정하고 비교하는 일이 곧 평가’라는 인식이 널리 퍼지게 되었다.

Tyler는 평가의 전반적인 절차를 일곱 단계로 제시하였는데, 주요 내용은 아래 표와 같이 요약할 수 있다.

목표중심 평가모형에서 측정 방법론은 당시 실증주의 심리학의 방법론이었던, 실험을 통한 가설 검증이었다. 그래서 당시의 심리학자 및 교육학자들은 실험설계 방법을 바탕으로 교육 프로그램 투입 전의 학생 행동과 투입 후의 행동을 비교하는 체계적인 사전-사후검사 설계방안을 사용하였다(Fitzpatrick et al., 2004: 72). 이러한 목표중심 평가모형은 기업이나 정부조직의 MBO(management by objectives)로도 적용되고 있다(Lee, 2012).

실증주의에 기반한 목표중심 평가모형은 모형 자체의 명료함과 광범위한 활용성에도 불구하고 적지 않은 한계를 가지고 있다. 교육 프로그램 평가와 관련된 대표적인 한계는 다음과 같다.

첫째, 교육 프로그램 기획 단계에서 의도하지 않은 부수적 교육효과를 평가할 수 없다.

둘째, 목표에만 치중하게 하여 교육프로그램을 지나치게 단순화할 가능성이 있다.

셋째, 기술적인 합리성만을 강조하기 때문에 교육 프로그램의 정치적 역할이나 윤리적 역할과 같은 복합적인 측면을 평가할 수 없다.

넷째, 교육 프로그램의 효과를 측정검사결과로 나타내기 때문에 평가자가 표준화 검사에 지나치게 의존하게 된다.

다섯째, 교육목표의 선정을 누가하며 그 목표는 어느 정도로 의미 있는가, 또한 평가준거와 기준을 어떻게 결정할 것인가 등에 관한 근본적 질문에 대답하기 어렵다.

구성주의 패러다임으로도 불리는 해석주의 패러다임은 존재론적 실재론을 거부하고 상대주의를 수용한다는 측면에서, 실증주의와 대척점에 위치한 패러다임이다. 해석주의 패러다임은 다수의 실재들이 존재할 수 있음을 주장하며, 연구자와 연구대상(혹은 평가자와 평가대상)이 지식과 이해를 공동으로 창조해 나간다고 주장한다. 따라서 인식론에 있어서는 주관주의를, 연구방법과 절차에 있어서는 자연주의적인 입장을 취한다(Kwak, 2009). 해석주의 연구 패러다임의 특징을 표로 정리하면 아래와 같다.

구성주의 패러다임에 기반한 평가모형은 Stake(1976)의 반응적 평가모형에서 시작되었으며, 가장 대표적인 평가모형으로 ‘제 4세대 평가모형(Forth generation evaluation model)’이 있다(‘자연주의 평가’라고도 부름). 제 4세대 평가모형은 Guba와 Lincoln이 주창하였는데, 그들은 기존의 전통적 평가모형을 1-3세대로 구분하고 자신들이 제시한 새로운 접근방식을 4세대로 명명하였다. 1-3세대 평가모형에 관한 구분을 약술하면 다음과 같다(Bae, 2008: 218).

제 1세대 평가는 측정(measurement) 중심의 평가로써, 20세기 초반까지의 학교에서 전통적으로 시용해 오던 학업 성취도 측정 방법을 포함한 심리측정운동의 영향을 받아 표준화검사를 주로 활용하여 교육목표달성 정도를 측정하는 데 초점을 둔 평가다.

제 2세대 평가는 실험설계적 접근을 충시한 체계적인 평가로써, 학생뿐만 아니라 교육프로그램(교육과정) 등까지 평가대상으로 삼고 그 장점과 단점을 기술하고 그를 바탕으로 프로그램을 개선하는 평가의 형성적 기능이 도입되기 시작한 평가다.

제 3세대 평가는 프로그램에 관한 기술(description)을 바탕으로 한 판단을 중시하는 평가적 접근이다. 미국의 경우 Sputnik 충격으로 인해 국가 수준의 교육과정 개발과정에 평가가 필수적인 부분으로 자리잡게 되었다. 그것을 계기로 평가대상에 대한 보다 체계적인 기술 및 판단이 강조되는 평가가 이루어지게 되었는데 특히 Stake의 안모모형을 비롯하여 1967년 이후에 등장한 대부분의 평가모형들은 판단기능을 중시하는 평가적 접근으로 분류할 수 있다.

Guba와 Lincoln은 이상의 평가모형들은 다음과 같은 문제점들을 안고 있다고 주장하였다: 첫째, 평가가 지나치게 관리자 중심으로 이루어져 평가관련자들이 소외당하고 있다; 둘째, 가치 다원주의를 수용하지 않으며 비현실적으로 가치 중립적 입장을 취해야만 한다; 셋째, 과학적 패러다임에 지나치게 몰입하여 평가의 맥락을 경시하고 도구 중심의 양적 측정에 과도하게 의존한다.

이러한 문제점을 해결하기 위해 Guba와 Lincoln은 구성주의 패러다임에 기초한 제 4세대 평가모형을 주창하였다. Bae(2008)은 제 4세대 평가모형의 특징을 다음과 같이 정리하였다.

첫째, 종래의 과학적, 실증주의적, 실재론적 패러다임을 거부하고 그 대안으로 현상학적, 해석학적, 구성주의적 패러다임에 터한 새로운 평가적 접근방법을 제안하여 평가의 영역을 신션하게 확대했다.

둘째, 평가로 인하여 불이익을 당할 가능성이 있는 평가관련자들을 고르게 고려함으로써 평가활동의 공정성 및 민주성을 중시한다.

셋째, 평가 과정의 가치관의 작용, 사회적 정치적 영향을 숨김없이 드러냄으로써 평가활동의 본질을 보다 정확하게 이해하는 데 도움올 주었다.

넷째, 평가활동의 교육적이고 생산적인 측면을 강조하는 접근 방법을 취함으로써 평가활동 자체의 내재적 가치를 고양하는 데 기여했다.

제 4세대 평가모형의 절차는 다음과 같이 열 두 단계로 요약할 수 있다. 그러나 해석주의/구성주의 패러다임에 기초한 이 모형은 모든 절차를 필수적으로 이행하거나 순차적으로 수행할 것을 강제하지 않는다.

해석주의 패러다임에 기초한 제 4세대 평가모형은 기존의 과학적 실험연구적 접근논리 및 방법론과 거리를 두고 있다. 그로 말미암아 제 4세대 평가모형은 실증주의 패러다임에 기초한 평가모형이 장점으로 삼는 지점에서 한계를 가지고 있다. 대표적인 한계점은 다음과 같다.

첫째, 주관적인 관찰과 판단을 강조하고 평가자의 주관성에 지나치게 의존하는 특성으로 말미암아, 평가자의 선입견·임의성 등이 평가 계획 및 실시 과정과 평가결과에 악영향을 미칠 가능성이 있다.

둘째, 현장에 참여하여 변화과정과 관련자의 지각 및 견해를 관찰하고 기술하는 데 중점을 두는 탓에, 체계적인 평가가 아닌 기술적 연구 수준에 머물 수 있다.

셋째, 프로그램 실시 현장에 직접 참여하여 관련자들과 함께 시간을 보내고 관찰 및 기술에 몰두하기 위해서는 필연적으로 시간과 경비가 많이 소요된다.

넷째, 프로그램 진행과정에 대한 관찰, 관련자들과의 지속적인 접촉 등이 요청되는 평가방식으로 인해, 비교적 소규모 프로그램을 주된 평가대상으로 삼을 수밖에 없다.

다섯째, 경험 많고 유능한 평가자가 많지 않으며 그러한 평가자를 양성하는 것이 어렵다.

개인 혹은 집단에 적합한 이론이 있음을 전제하는 실증주의와, 개인과 현상에 대한 해석을 중요시하는 해석주의와 달리 비판이론은 ‘해방’을 중요시하는 패러다임이다. 비판이론에서 해방이란 인간의 자기계발과 자기결정력을 제한하는 현재의 비합리적이고 불공정한 구조의 속박으로부터 사람들을 풀어주는 것을 말한다. 비판이론은 사회 안의 지배적이고 억압적인 관계를 폭로하기 위해 현재의 이데올로기에 대한 비판을 필연적으로 수행하고 있는데, 그것은 불평등과 권력의 문제에 초점을 맞추고 있으며, 억압적 상황을 발생시키고 지속시키는 힘의 역학관계를 밝히고 변화시키는 것이다(Kim & Joo. 2011: 79). 비판이론 패러다임의 특징을 표로 정리하면 아래와 같다.

‘권한부여 평가모형(Empowerment evaluation model)’은 외부 평가자에 의존하는 전통적인 평가에서 탈피하여 기관 내부 및 프로그램 내부의 스태프와 참여자들이 자율적으로 평가하고 그 결과에 기초하여 자신들의 수행을 개선해나갈 수 있도록 자율적 문제해결능력(권한)을 함양 및 강화하는 데 주목적을 두는 평가 모형이다. 권한부여 평가모형은 자기결정원리에 기초하며, 협력적 과정을 통해 기관이나 프로그램을 개선해나가는 데 초점을 두고 있고, 질적 방법론과 양적 방법론을 모두 활용한다는 데 그 특징이 있다. 권한부여 평가모형에서 평가자는 전문가나 카운슬러가 아닌 협력자이자 촉진자로서, 혹은 ‘비판적 친구’로서의 역할을 수행하도록 기대되며 평가 대상을 위해 일하기보다 평가자들과 함께 일한다(Bae, 2008).

권한부여 평가는 ‘훈련’, ‘촉진’, ‘자기옹호’, ‘조명’, ‘해방(자유화)’의 다섯 단계를 따르는데 단계별 내용을 간략히 소개하면 다음과 같다.

권한부여 평가모형은 포용적이고 민주적이며 자기비판적 참여가 활발한 프로그램일 경우 효과적으로 활용될 수 있으나, 독재적으로 운영되거나 구성원 간에 불신이 팽배한 프로그램에서는 평가 효과를 기대할 수 없다. 권한부여 평가모형의 대표적인 한계점은 다음과 같다.

첫째, 비협조적 집단이나 구성원이 존재하는 프로그램을 평가할 때 제대로 기능하기 어려우며, 동기화되고 유능한 사람이 프로그램을 떠날 경우 평가적 추진력이 상실될 수 있다.

둘째, 권한부여 평가는 내적 책무성 증진에는 크게 기여할 수 있는 반면, 외적 책무성을 제고하려는 목적을 달성하는데는 한계가 있다.

셋째, 전통적 평가보다 시간 소모가 훨씬 많으며, 평가 효과가 프로그램 참여자와 평가 코치의 재능에 보다 의존하게 된다.

포스트모더니즘 패러다임은 Lather(2007)가 Habermas의 패러다임 분류에 추가한 것으로써, ‘해체’를 목적으로 하는 패러다임이다. 해체는 서구의 전통적 동일성의 철학이 가정하고 있는 절대 진리의 개념을 구축(構築)하고 재창조하려는 것인데, 이 때문에 포스트모더니즘 패러다임은 앞의 패러다임들이 갖는 전제를 거부하는 성격을 띠고 있다. 이러한 포스트모더니즘 패러다임은 객관적 현실의 존재를 부정하고, 예측과 인과적 설명의 가능성에 의문을 제기하며, 엄밀한 과학적 절차와 기준 및 방법론 대신에 해체(deconstruction)와 특정한 실제를 문제화하는 계보학이라는 대안을 제시한다. 예컨대 포스트모더니즘 패러다임은 현실에서의 주변성(marginality), 특이성(uniqueness), 특수성(particularity), 패러독스(paradox), 다원성(multiplicity), 애매성(ambiguity), 불확실성(uncertainty) 등의 측면을 부각시킬 수 있는 방법에 관심을 가진다.(Kim & Joo. 2011: 82-83). 포스트모던 연구 패러다임의 특징을 표로 정리하면 아래와 같다.

Eisner는 과학적 패러다임에 근거한 목표 중심의 평가모형에 대해 비판적인 관점을 가지고 대안적 평가 방법으로 ‘감식안 및 비평 모형 (Connoisseurship & Criticism model)’을 제안하였다. 그는 교사의 수업은 예술적 기교가 요청되는 일종의 예술활동이므로 평가 역시 교사가 도달해야 할 예술적 기교의 질적인 면을 향상시키는 데 중점을 두고 이루어져야 한다고 주장했다. 그에 따르면 교육평가이론은 처방적인 것이라기보다는 진단적이어야 하며 현상의 질적 속성을 보다 잘 관찰하고 이해할 수 있도록 사고력 통찰력을 함양하는 데 기여해야만 한다. 따라서 교육적 감식안의 계발 및 훈련을 지향하도록 돕는 것이어야 하며 그를 위해서 예술에 뿌리를 두고 있는 교육적 감식안(educational connoisseurship)과 교육적 비평(educational criticism) 이라는 개념을 도입할 필요가 있다고 주장했다(Bae, 2008).

감식안(connoisseurship)은 대상에 대한 해박한 지식과 감정능력을 지닌 것을 의미하는데 이를 통하여 대상의 가치를 인정하게 된다. 그리고 비평(criticism)은 일종의 폭로 기법으로서 비판적으로 파헤치고 표현함으로써 대상의 질적 속성을 생생하게 표현해 내기 위하여 활용하는데, 대상의 속성을 얼마나 언어적으로 명료하게 조명해 주느냐가 관건이 된다. 감식안이 비평의 대상을 제공해 준다는 점에서 감식안과 비평 간에는 상호관련성이 있으며 감식안은 사적인 일인 한편 비평은 공적인 일이라는 구별이 있다. Eisner에 따르면 감식가는 대상의 가치를 개인적으로 인정하지만 비평가는 대상의 속성을 대중에게 비평적 폭로방법으로 표현한다. 그는 교육프로그램에 대한 평가를 위해서는 비평 방법이 사용되는 것이 바람직하다고 주장한다(Bae, 2008). 비평의 네 차원과 그에 따른 활동은 다음과 같이 요약될 수 있다.

Eisner는 자신의 전공분야인 미술교육을 바탕으로 종래의 평가이론에 대한 비판적 입장을 내놓았다. 그는 예술교육을 중심으로 과학적이며 목표 중심적인 기존 평가 모형의 부작용을 지적하였는데 이를 오류로 지적하는 측에 의해서 근본적인 한계를 가지고 있다고 비판 받고 있다. Eisner는 수업활동을 포함한 교육현상들을 예술적 현상으로 이해하는데, Kang은 이를 두고 “특정 사건이나 현상 속에 부분적으로 예술적 측면을 포함하고 있다고 해서 이를 동일시해 버린다면 우리가 일상적으로 접하는 세계 구분이 무의미해질 것이며, 또한 우리의 인식활동에 큰 혼란을 초래할 것”이라고 비판하였다(Kang, 2008: 155).

한편 Eisner의 감식안 및 비평 모형은 일반적으로 전문성(혹은 전문가) 중심 평가모형의 범주 아래 위치하는데(Kang, 2008; Bae, 2008), 전문성 중심의 평가 모형은 전문가의 판단과 지혜의 중요성을 강조한다는 점이 장점 및 특징인 동시에 제한점이 될 수도 있다. 평가 주체인 특정 전문가 집단의 평가 활동은 이해관계의 갈등에 좌우될 수 있다는 단점을 가지고 있으며, 개인적 편견과 빈약한 전문성이 작용한 평가 결과는 신뢰성에 의심을 받을 수 있다.