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현대사회는 시대적 요구에 응답하고 사회변화에 적응하기 위해서 지속적인 학습이 이뤄지는 사회이다. 이를 위해 현대인들은 끊임없이 정보와 지식을 습득하기 위한 노력을 기울이고 있는데 이 과정에서 정보에 쉽게 접근할 수 있는 사람과 그렇지 못한 사람간의 격차가 발생하고 있다. 정보격차(digital divide)란 사전적인 의미로 ‘새로운 정보기술에 접근할 수 있는 능력을 보유한 자와 그렇지 못한 자 사이에 경제적․사회적 격차가 심화되는 현상’으로 정의된다.

최근 정보격차 문제는 정보 접근성의 문제에서 벗어나 더욱 세분화‧다차원화 되고 있다. 정보격차는 시대가 변화함에 따라 격차의 내용이 변화되고 있는데 초기 정보화 도입단계에서는 접근여부에 따른 격차를 중심으로 정보에 접근가능한자와 불가능한자로 구분했다. 그러나 고도화된 정보화사회로 진전함에 따라 양적 격차에서 질적 격차로 변화되어 가고 있다. 이는 정보격차가 물리적인 접근성에서 벗어나 사용자 간의 질적인 측면에서 격차가 나타나고 있음을 보여준다(National Information Society Agency, 2014).

정보화사회가 고도화 될수록 정보격차는 사회참여 기회 및 삶의 질 저하로 이어져 사회통합을 저해하는 요인으로 부각되고 있다. Kim(2008)의 연구에 따르면, 중장년층은 정보화교육의 기회를 상실하였거나 학습 속도가 느리다는 일반적인 문제점을 갖고 있다. 또한 연령 간 정보격차는 정보화 소외계층의 사회적 커뮤니케이션 단절이라는 일차적인 문제와 정보 소외계층이 원하는 정보를 획득․가공하여 부가가치를 창출할 수 있는 경제적 환경을 제약한다. 따라서 기회의 불평등으로 인한 빈부격차의 심화, 사회 양극화의 심화라는 또 다른 경제․사회적 문제를 야기할 수 있다. 특히 인터넷을 통해 많은 정보를 취득하고 소통하는 사회 환경 속에서 디지털로부터 소외된 계층의 경우, 자기경력 개발 기회의 상실, 타인과의 교류 단절, 유리한 구매기회의 상실 등 사회적 네트워크의 상실로 제한된 삶을 살 수 밖에 없는 것으로 분석되었다. 그러므로 이러한 정보 격차를 해소하기 위해서는 정보 접근성 향상뿐만 아니라 개인의 정보 활용 능력 향상이 함께 필요하다고 볼 수 있다.

초기의 정보격차 해소교육은 정보 접근성 향상에 중점을 두고 정부의 주도로 이루어졌다. 국민들의 정보활용능력을 제고하고 지식정보화사회로의 변화에 적극적으로 대응하기 위해 2000년 6월부터 ‘1,000만 명 정보화교육 계획’을 수립, 시행하여 전체 국민을 대상으로 인터넷을 포함한 정보활용능력 강화를 위한 교육이 시작되었다. 그러나 정보화 교육이 진행될수록 정보 소외계층인 장애인, 저소득층, 고령층, 농어민 등에서 정보격차가 발생했고 이는 점점 심화되었다. 이를 해소하기 위해 2004년 ‘취약계층 500만 정보교육 계획’을 수립하는 한편, 2005년에는 ‘제2차 정보격차 해소 종합계획(2006년~2010년)’을 수립하여 장애인, 저소득층, 고령층, 농어민 등 4대 취약계층을 중심으로 이들의 정보격차 해소를 위한 정보화 교육을 중점 추진하였다. 특히 2014년에는 장애인 고령층 · ·결혼이민자 대상 집합 정보화 교육지침을 개정하여 모바일 정보화 교육 과정을 전체 10%에서 20%로 확대하여 실시하고 있다(National Information Society Agency, 2015).

그리고 정부는 2000년부터 어르신들의 정보격차 해소를 위해 고령층 정보화 교육을 추진하고 있다. 고령층 정보화 교육은 장노년층을 위해 접근성이 좋고 자체적으로 정보화 교육장을 갖추고 있는 교육기관을 선정해 집합교육을 실시하고 있다. 또한 또래 장노년층 강사를 채용하여 고령층의 눈높이에 맞는 정보화교육 서비스를 제공하고 정보활용 능력을 다시 사회에 환원하는 지식나눔 운동의 일환인 ‘어르신 IT봉사단’ 형태로 이루어지고 있다. 이를 통해 2000년부터 2014년까지 총57만 341명의 어르신에게 교육을 실시했으며, 2014년에는 21개팀 100명의 어르신 IT 봉사단이 활동하였다. 2015년도에는 전국 50개 집합 교육장과 20개 어르신IT 봉사단과 5개 장노년층 IT 창업 아카데미 교육 기관을 통해 1만 3,600명의 고령층에게 정보화 교육을 실시하고 있다(National Information Society Agency, 2015).

한편 이렇게 다양한 교육이 실시되고 있음에도 불구하고 정보격차 해소교육에서 다루어지고 있는 교육내용은 표준화된 내용이 없는 것이 특징이다. 그 이유는 컴퓨터의 하드웨어와 소프트웨어의 변화 주기가 짧고, IT기술이 빠르게 변화함에 따라 교육내용 또한 교체되기 때문이다. 또한 컴퓨터 교육을 실시하는 교육장의 하드웨어와 소프트웨어의 환경에 따라 교육내용이 바뀔 수도 있기 때문에 표준화된 교육내용 보다는 수강대상과 컴퓨터 교육장의 환경에 따라 다르게 구성되는 특징이 있다.

역량(competence)은 특정 맥락의 수행과 관련하여 ‘무엇을 할 수 있느냐’를 강조한 개념으로 여러 학문분야에서 연구되고 있으며, 학자마다 다양한 정의를 내리고 있다. Parry(1996)는 역량을 성과에 도달하는 과정으로 지식, 기술, 태도를 결합해 인간의 행동, 생각, 느낌 등에 영향을 미쳐 개인이나 조직의 성과에 영향을 주는 것으로 보았으며, Mclagan(1989), Spencer & Spencer(1993), Kim(2003) 등도 역량은 지식, 기술, 태도 요인으로 구성된다고 보았다.

한편 Yun & Seo(2013)는 역량의 개념에서 드러나는 다양한 특성에서 요구지향성, 총체성, 수행성, 맥락성, 학습가능성이라는 5가지 성격을 도출하였는데 여기서 수행성과 학습가능성에 특히 주목할 필요가 있다. ‘수행성’이란 실제 상황에서 적용되는 효과적이거나 성공적인 수행과 관련된 인간의 능력을 강조하는 것으로 역량에서 수행능력은 개인의 경험치로 산정되어 나타날 수 있다. 또한 ‘학습가능성’은 경험에 의해 형성되고 학습을 통해 습득될 수 있는 성격으로 역량은 경험을 통해 형성되고 이로써 학습된다는 의미를 내포한다. 이는 역량의 일반적 구성요소로 거론되던 지식, 기술, 태도 이외에도 경험이란 요소에 주목해야 할 필요성을 나타내는 것으로 볼 수 있다. 또한 KimㆍJeon & Park(2014)의 연구에서도 역량의 구성요소는 개인적 성취와 조직의 성과를 향상시키고 부여된 과제와 목적을 달성하는데 필요한 지식, 기술, 경험, 태도로 구성된다고 보았다. 이에 따라 본 연구에서는 역량의 구성요소를 지식(knowledge), 기술(skill), 경험(experience), 태도(attitude) 4가지 요소로 나뉘어 살펴보고자 한다.

평생학습역량이란 평생학습과 역량이 합성되어 만들어진 용어로서 개인이 전 생애주기 동안 모든 학습과 경험을 통해 삶에 관련된 지식과 기술을 배우고 익혀서 개인의 삶에 가치와 만족을 누릴 수 있는 능력이라 정의할 수 있다. 이는 UNESCO(2010)와 EU에서 공론화된 평생학습의 5가지 지향성에서 그 근원을 찾아볼 수 있다. 그것은 앎을 위한 평생학습(learning to know), 실존을 위한 평생학습(learning to be), 행함을 위한 평생학습(learning to do), 공생을 위한 평생학습(learning to live together), 생성을 위한 평생학습(learning to generate)이다.

이를 구체적으로 살펴보면, 앎을 위한 학습은 새로운 지식을 이해하고 깨닫는 행위와 관련이 있는 지식습득을 의미하며, 실존을 위한 학습은 학습자의 전인적인 발전과 인격도야를 위한 학습으로 공동체의 일원으로서의 성장을 가능하게 한다. 행함을 위한 학습은 효과적으로 대인관계를 맺을 수 있는 능력과 시민으로서의 참여와 관련된 자질을 함양하기 위한 학습이다. 또한 공생을 위한 학습은 세대간, 인류간의 다양성을 존중하고 서로의 문화를 이해하며 상호 관계에 대한 이해와 인본주의적 활동을 돕는 학습을 의미한다. 그리고 생성을 위한 학습은 학습을 통해 자신에게 적합한 지식창출을 가능하게 하는 것이다. 이러한 평생학습의 지향성은 평생학습역량의 영역으로 작용하며, 역량의 구성요소와 연계되어 구체적으로 발현될 수 있다(Kim et al., 2014).

이에 대한 국외 연구 사례로 EU(2010)의 유럽형평생학습지표(ELLI: European Lifelong Learning Indicators, 2010)개발 연구가 있는데 평생학습 하위역량을 앎, 실존, 행함, 공생을 위한 학습으로 구성하였다. 또한, 캐나다 CLI(2010)의 지표에서도 평생학습역량 측정을 위한 지표로 앎, 실존, 행함, 공생을 위한 평생학습으로 4대 하위 영역을 기준으로 각 구성요소를 도출하고 다양한 지표를 바탕으로 평생학습역량 측정을 제안하였다. 반면 Uzunboylu & Hursen(2012)은 평생학습자의 역량을 측정하기 위해 개발한 LLLCS(LifeLong Learning Competence Scale)에서는 자기주도능력과 관련된 요소, 배우는 법의 학습능력과 관련된 요소, 진취성 및 기업가 정신의 능력과 관련된 요소, 정보를 획득하는 능력과 관련된 요소, 디지털 능력과 관련된 요소, 결단력과 관련된 요소 등이 포함되었다.

국내에서는 Jeon(2013)이 최초로 평생학습자의 평생학습역량을 측정할 수 있는 도구를 개발하였고, 울산지역주민들의 평생학습역량을 조사한 Park(2013), 직장인의 평생학습역량을 탐색한 KimㆍJeon & Park(2014), 중년여성의 평생학습역량 특성을 연구한 Han(2014) 등이 있다. 이 연구 모두가 UNESCO와 EU가 제시한 5가지 평생학습지 향성에 근거하여 평생학습 하위역량을 앎, 실존, 행함, 공생, 생성으로 설정한 바 있다.

위의 내용을 정리하면 ELLI지표와 CLI지표에서는 4개의 평생학습역량 즉, 앎, 실존, 행함, 공생을 하위요소로 도출하였고, LLLCS(2012)에서는 다른 개념으로 하위요소를 구성하였다.

본 연구에서는 평생학습역량을 지식정보화사회를 살아가는 현대인이 평생학습을 통해 주도적인 평생학습자로서 생활하고 실천하는 역량으로 정의하고자 한다. 또한 UNESCO와 EU의 5가지 평생학습 지향성과 선행연구들의 분석을 통해 평생학습역량 하위요소를 앎, 실존, 행함, 공생, 생성 5가지로 구성하였으며, 역량의 구성요소는 지식, 기술, 태도, 경험 4가지로 설정하였다.

평생학습사회와 지식기반사회에서 평생학습을 위한 기본적인 역량은 복잡, 다양하게 요구되고 있으며, 정보활용 능력은 성인들이 갖추어야 할 필수적인 기본 역량으로 나타나고 있다. 평생학습역량과 정보격차 해소교육과의 관계성에 대해 논의된 국외 연구를 살펴보면, EC(2000)는 평생학습 제안서(A Memorandum on Lifelong Learning)를 통해 지식사회에서 중요시 되는 평생학습을 위한 기본능력에 대해 강조하면서 디지털 문해력과 정보변화에 대한 대응력을 향상시켜야 할 필요성에 대해 주장하였다. EU(2009)는 평생학습역량 기본요소에 과학 및 기술을 이해하고 활용할 수 있는 기본능력과 디지털·사이버·네트워크를 통해 지식을 습득하고 활용할 수 있는 능력을 포함하고 있다. 또한 유럽평생학습지표인 ELLI(2010)를 개발하여 평생학습역량 측정을 위한 요소로 가정에서의 인터넷 접근 가능성과 개인의 인터넷 사용 등을 포함하고 있다.

캐나다 CLI(2010)의 평생학습역량 측정을 위한 지표에도 인터넷 노출과 인터넷을 활용하는 요소가 필수적으로 포함되어 있다. 그리고 Uzunboylu & Hursen(2012)은 평생학습역량 측정도구 개발의 타당화 연구인 LLLCS에서도 정보를 획득하는 능력을 하위 영역으로 구성하여 평생학습역량을 개발하였다. 이 측정도구에는 인터넷, 휴대전화, SNS 등을 활용하여 정보를 수집하고 획득하는 능력과 컴퓨터에 데이터를 저장할 수 있는 능력, 인터넷에 정보공유를 촉진하는 능력 등의 디지털 능력이 포함되어 있다.

이처럼 다양한 국외 연구에서는 평생학습역량을 측정하기 위한 기본 요소로 디지털 문해력과 컴퓨터를 활용한 정보수집·획득 능력, 사이버 네트워크를 통한 지식활용 및 공유 능력 등을 중요히 다루고 있음을 알 수 있으며 이를 제고하기 위한 성인들의 정보격차 해소 교육이 실천되어야 할 필요성을 발견할 수 있다.

뿐만 아니라 정보격차 해소교육은 중장년층에게 학습 프로그램을 실시함으로써 삶 속에서 배움을 통한 개인적 성장과 발전 경험을 제공할 수 있다. 따라서 이론적인 지식습득과 실제 실습 경험 그리고 함께 학습하는 학습경험을 통해 평생학습역량의 변화를 기대할 수 있을 것이다(ChoiㆍYun & Jo, 2015).

한편, OECD에서 주관한 국제 성인역량조사(PIAAC)를 살펴보면 24개국 만 16세 이상의 성인을 대상으로 언어능력, 수리력 및 컴퓨터 기반 문제해결력 등에 대해 조사하였다. 이에 따르면 한국 성인의 역량 수준은 OECD 평균이거나 그보다 약간 낮은 수준으로 나타났으며 특히 수리력이나 컴퓨터 기반 문제 해결력은 OECD 평균 이하로 조사되었다. 그리고 우리나라 성인의 역량은 연령에 따라 큰 차이를 보였는데 그 중에서도 컴퓨터 기반 문제해결력은 연령에 따른 역량의 차이가 가장 큰 것으로 나타났다. 16~24세의 경우 OECD 평균 50.7% 보다 높은 63.5%로서 OECD 국가들 중 가장 높게 나타난 반면, 중장년층에 해당하는 55~65세의 경우 OECD 평균 11.7%보다 훨씬 낮은 3.9%라는 최하위 수준으로 나타났다(Korea Research Institute for Vocational Education and Training, 2013).

또한 우리나라 성인들의 평생학습환경 접근 경로방법은 인터넷이나 기관 홈페이지를 이용한 정보탐색이 76.7%로 가장 높았는데 이를 연령대별로 살펴보면 다음과 같았다. 25~34세는 86.6%로 가장 높게 나타났고, 중장년층 에 해당하는 연령대인 55~64세는 41.9%로 가장 낮게 나타났다(National Information Society Agency, 2015).

이를 통해 우리나라 중장년층의 컴퓨터 기반 문제해결역량과 인터넷을 활용한 평생학습 정보탐색 역량이 취약함을 알 수 있으며, 이는 학습정보 획득의 실패로 이어져 중장년층의 정보격차 현상이 평생학습 기회격차 요인으로 작용할 우려 또한 있다. 그러므로 중장년층이 기본적인 컴퓨터·모바일 활용 능력을 익힘으로써 정보격차를 해소할 수 있는 교육 기회를 제공해야 할 필요가 있다. 또한 평생학습과 관련된 정보를 찾고, 활용하며, 공유할 수 있는 역량을 길러 앎, 실존, 행함, 공생, 생성을 위한 평생학습역량을 함양하는 노력을 기울여야 할 것이다.

본 연구는 U시에 소재한 주민자치센터 중 연구자가 강의하는 정보격차 해소교육 프로그램을 운영 중인 3개 기관의 중장년층 학습자 62명을 대상으로 하였다. 중장년층에 대한 연령구분은 명확하게 정의되어 있지 않으나 평균수명의 증가로 생애주기에서 중장년층 기간이 늘어가는 추세와 여러 선행연구들을 고려하여 본 연구에서는 40~65세를 중장년층으로 한정하였다.

이들의 개인적 특성은 다음과 같다. 성별의 구성은 남성이 7명(11.3%), 여성이 55명(88.7%)으로 남성보다 여성 참여율이 높았다. 연령대는 중장년 초기에 해당하는 40대가 21명(33.9%), 중장년 후기에 해당하는 50대 이상은 41명(66.1%)으로 40대 보다 50대 이상의 연령이 정보격차 해소교육에 많이 참여하고 있음을 알 수 있었다. 그리고 학력은 고졸이하 42명(67.7%), 2년대졸 이상이 20명(32.3%)으로 고졸이하의 학력에서 정보격차 해소교육의 참여비율이 높았다. 연구대상자의 개인적 특성을 정리하면 <Table 1>과 같다.

본 연구는 실험집단이나 통제집단이 무선적으로 배치되지 않는 상태에서 행해지는 준실험설계(quasi experimental design)의 일종으로서 단일집단 전후 실험설계(one-group pretest-posttest design) 방법에 의해 연구를 수행했다. 이 연구 설계는 통제집단과 실험집단 간의 비교를 할 수 없으며 평생학습역량 변화에 영향을 미칠 수 있는 제3의 변수를 엄격히 통제할 수 없었으므로 내적타당도 확보에 있어 제한적인 한계가 있다.

정보격차 해소교육 프로그램 실시 전인 2014년 7월 1일~5일 사이에 평생학습역량을 사전측정 하였고, 3달간 주5일 2시간씩 정보격차 해소교육 프로그램을 실시 후, 동일 대상자들에게 10월 1일~8일 사이 평생학습역량을 재측정 하여 결과를 분석했다.

본 연구의 측정도구는 Jeon(2013)의 ‘평생학습자의 평생학습역량에 관한 탐색적 실증연구’에서 개발한 측정도구는 Cronbach’s α .94로 신뢰로운 수준이었고, 이를 중장년층 평생학습자가 이해하기 쉽도록 수정·보완하여 재구성하였다. 수정된 측정도구는 개인적 배경 5문항과 앎, 행함, 공생, 실존, 생성 5가지의 하위역량을 가진 평생학습역량으로 구성되어 있으며, 역량의 구성요소인 지식, 기술, 경험, 태도를 결합하여 하위역량 별로 각 10문항씩, 총 50문항으로 이루어져 있다(<Table 2>). 평생학습역량 측정 방법은 Likert 5점 척도를 사용하여 연구대상자가 본인 스스로 자기평정하도록 하였다.

도구의 구인타당도를 확보하기 위해 하위영역별 확인적 요인분석을 실시하였다. 앎의 영역인 경우 요인부하량이 .51~.75, 실존 영역은 .40~.82, 행함 영역은 .58~.83, 공생 영역에서는 .16~.82, 생성 영역은 .31~.86으로 나타났다. 대체적으로 하위영역별 문항의 타당도가 양호하다고 볼 수 있으나 공생 영역의 경우 한 문항이 요인부하량이 낮게 나타났으나, 그 문항의 내용이 필요한 것이라 판단되어 문항을 삭제하지 않고 사용하였다.

<Table 3>의 평생학습역량 척도 하위역량 간의 상관관계 분석 결과 .36∼.70 으로 나타났고, 공생을 위한 역량과 생성을 위한 역량의 상관계수가 .70으로 가장 높게 나타나 두 구성요소 간 관련성이 높음을 알 수 있었다. 반면 앎을 위한 역량과 생성을 위한 역량의 상관계수는 .36으로 가장 낮게 나타났다. 검사를 구성하고 있는 하위영역 간의 상관계수가 너무 높으면 각각의 하위영역들을 독립된 것으로 간주하기 힘들고, 상관계수가 너무 낮으면 하위영역이 상위의 구인을 잘 설명하고 있다고 볼 수 없다(Yun & Seo, 2011).

본 연구의 평생학습 하위역량 간 상관계수는 적절한 상관은 있지만 다중공선성의 기준이 되는 .80을 넘는 상관계수는 없으므로 하위영역 구성이 타당한 것으로 판단할 수 있다(Myers, 1990). 그러므로 평생학습역량을 5개의 하위역량들이 적절히 설명하고 있다고 볼 수 있다.

제작된 도구의 신뢰도 검증은 Cronbach’s α계수를 사용하여 문항내적 일관성을 측정하였다. 그 결과 앎을 위한 평생학습역량 .68이고, 나머지 4개 하위역량은 .81∼.84 범위에 있는 것으로 나타나 비교적 신뢰할 만한 도구로 확인되었다. 평생학습역량의 하위영역별 상관관계 및 신뢰도는 <Table 3>과 같다.

정보격차 해소교육 프로그램은 표준화된 교육내용이 없으므로 본 연구에서는 연구자가 직접 교육내용을 구성·개발하여 사용 중인 프로그램을 활용하였다. 내용은 컴퓨터의 일반적인 상식부분과 Windows의 기본 사용법을 학습하는 기초Ⅰ, 인터넷 기초 및 활용에 대해 익히는 기초Ⅱ, 인터넷 커뮤니티를 통해 다양한 소통과 경험을 하는 기초Ⅲ의 총 3단계로 구성되어 있다.

먼저, 1단계 기초Ⅰ 프로그램은 총 20시간으로 실시되며 내용은 컴퓨터의 일반적 상식부분과 Windows의 개념과 사용법으로 구성되어 있다. 이 과정을 통해 학습자는 컴퓨터의 하드웨어와 소프트웨어에 대한 기본적인 지식을 습득하게 되고, Windows 프로그램 사용법을 통해서 컴퓨터의 기본 사용 기술을 익히게 된다. 기초Ⅰ과정을 수료하고 이어지는 2단계 기초Ⅱ 프로그램도 총 20시간으로 구성된다. 기초Ⅱ 프로그램은 실생활에서 많이 사용되는 인터넷 기초과정과 인터넷 활용과정으로 구성되어 있다. Internet Explorer 기본 사용법을 익히고, 정보검색과 생활의 편리를 위한 사이트 활용법을 실습한다. 마지막 3단계인 기초Ⅲ 프로그램 역시 총 20시간으로 이루어지며, 기초Ⅰ, 기초Ⅱ에서 학습한 지식과 기술을 토대로 다른 사람들과 소통할 수 있는 인터넷 카페와 블로그, 페이스 북, 카카오톡 등 SNS 사용 및 활용법으로 구성되어 있다.

수집된 자료는 SPSS 프로그램을 사용하여 연구대상자의 일반적인 현황은 빈도 및 백분율을 계산하였고, 평생학습역량의 정도를 파악하기 위해 평균과 표준편차를 산출하였다. 그리고 정보격차 해소교육의 효과를 알아보기 위해 대응표본 t검정을 실시하였다.