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본 연구의 참여자는 P시에 소재해 있는 S어린이집 아름반 만 5세 다문화 가정 유아 6명(*로 표시)과 일반 가정 유아 8명으로 총 14명을 연구 참여자로 선정하였다. 이 어린이집은 공단이 많이 밀집된 곳이며, 대부분 중·하류층의 사회경제적 지위의 가정환경 배경을 갖고 있다. 특히, 다문화 가정 유아들의 특징을 간단히 살펴보면 어머니의 출신국이 베트남(3명), 중국(2명), 필리핀(1명)이며, 일반 가정 유아들과는 다른 피부색과 외모를 가지고 있고, 우리말이 익숙하지 않아 또래들과의 의사소통의 부족 등 주위의 부정적인 시선으로 인해 낮은 자존감을 가지고 있다.

아름반 다문화 가정 유아들(*로 표기)〔남아(3명):신민철, 강우수, 김석훈, 여아(3명):차미리, 김가림, 손혜진〕이고, 일반 가정 유아〔남아(5명):송종휘, 김홍선, 김건민, 강성진, 김용수, 여아(3명):김유라, 원나연, 이민주〕이다. 유아들의 이름은 모두 가명이다.

아름반은 건물 2층에 위치하고 있다. 입구에 들어서면 각 영역별로 환경구성이 되어있고, 벽면의 게시판을 통해 주간교육계획안과 오늘의 활동이 소개되어 있다. 각 활동마다 유아들의 작품이 전시되어 있으며 그 밑에는 유아들의 간단한 자기의 소개도 함께 있었다. 또한 유아들이 하고 싶은 활동이나 흥미에 따라 각 영역별은 정기적으로 바뀌고, 융통성 있게 이루어지고 있었다. 아름반은 오전 8시 30분부터 5시까지 운영되고 있고, 하루일과는 다음과 같다.

-8:30~ 9:30 등원 및 실내자유선택활동
-10:00~10:30 이야기 나누기 및 활동
-10:50~12:00 대·중·소집단 활동
-12:10~14:00 점심식사 및 휴식
-14:00~15:00 대·중·소집단 활동
-15:00~16:00 특별활동 및 간식
-16:00~ 17:00 소집단활동 및 귀가지도

아름반 홍교사는 4년제 유아교육학과를 졸업하고 S어린이집에 7년째 재직 중이다. 성격이 매우 활발하고 사교적이며 매사에 호기심이 많은 교사이다. S어린이집에서 오랜 시간 근무를 해서 학급운영이나 다른 교사와의 원만한 관계를 맺고 있었다. 과거에도 다문화 가정 유아들의 학급을 담당했으며, 유아교사로서의 자부심과 열정도 가지고 있었다.

문교사는 3년제 유아교육과를 졸업하고, 다른 어린이집에서 5년간 근무를 하다가 올해 S어린이집은 처음으로 근무를 하고 있었다. 유아들을 사랑하는 교사로서 최선을 다 하는 모습과 홍교사와의 원활한 의사소통을 통해 아름반을 잘 운영하고 있었다. 또한 친척 중에 다문화 가정이 있어 평소에 다문화 교육이나 다문화 가정 유아들에게도 관심이 많은 편이었다. 다른 어린이집에서도 다문화에 관련된 교육이나 활동을 할 때도 솔선해서 할 만큼 적극성을 가지고 있었다. 성격은 차분하면서도 무슨 일이든 추진력 있게 해 나가는 열정적인 교사였다. 본 연구에 홍교사와 문교사는 적극적인 관심과 협조하는 모습을 보여 주었다.

본 연구는 참여관찰, 면담, 문서수집, 기타 자료 등의 방법으로 다중적인 정보원(multiple sources of information)을 수집하였다. 자료 수집은 2016년 5월 2일부터 2016년 12월 23일까지 예비관찰 8회와 본격적인 관찰 75회로 총 83회의 참여관찰로 이루어졌다. 예비관찰은 2016년 5월 2일부터 5월 31일까지 어린이집의 행사나 교육 등을 제외하고는 주2~3회 이상 참여관찰을 실시하였고, 관찰시간은 등원부터 귀가시간까지 이루어졌다. 본격적인 관찰은 2016년 6월 1일부터 2016년 12월 23일까지 실시되었고, 유아교육학과 박사과정 1명, 보조연구원 1명과 함께 유아들의 놀이 활동에 방해되지 않은 장소에서 자연스럽게 관찰이 이루어졌다. 관찰을 전사한 양은 A4 804장의 분량이었다.

교사면담은 반구조화된 질문을 사용한 형식적인 면담과 일상적인 대화의 형식으로 이루어진 비형식적인 면담이 함께 사용되었다. 형식적인 면담은 교사들과 사전에 미리 약속을 하고 유아들이 하원한 후에 교실이나 편한 장소에서 실시되었다. 연구가 시작되기 전 8회의 면담과 본 연구가 시작되면서 면담 34회로 총 42회에 걸쳐 이루어졌다. 비형식적인 면담은 하루일과 중 등원이나 점심 및 식사시간, 방과 후 활동시간 등과 같이 교사들과의 자연스러운 대화가 가능한 시간에 이루어졌으며, 궁금증이나 보충해야 할 내용에 대해서는 전화, 문자 및 이메일을 통해 대화가 이루어졌다. 면담의 내용은 유아들의 인적사항, 다문화 가정 유아들과 일반 유아들 간의 또래관계, 사회적 힘의 관계, 교사로서의 힘든 부분, 교육적·행정적 지원 등이다. 유아면담은 유아들의 기억능력을 감안하여 놀이를 관찰하는 중에 놀이 상황에 대한 궁금증을 유아들에게 즉시 질문하는 비형식적인 면담 방법이 사용되었다. 유아의 면담내용은 다문화 가정 유아들과 일반 가정 유아들 간 어린이집에서의 생활, 힘든 부분, 친한 또래관계 등으로 놀이 상황에 방해가 되지 않도록 자연스럽게 이루어졌다. 면담의 전사분량은 A4 163장의 분량이었다.

수집한 문서는 S어린이집 보육운영계획 안내 책자, 아름반의 연간보육계획안, 원서, 주간보육계획안, 일일보육계획안, 생활기록부, 개인조사서, 가정통신문, 유아들의 활동 결과물을 수집해 놓은 포토폴리오, 학부모 상담자료 등이 있다. 관찰을 하는 동안 비디오로 녹화하였고, 현장기록을 하였으며 녹화된 내용은 당일 전사하였다. 또한 담임교사들로부터 관찰했던 내용과 의문점에 대하여 방과 후 이야기를 나누었고, 미흡하거나 확인이 필요할 경우 전화통화 및 이메일을 통해 일반 가정 유아들의 부정적인 사회적 힘에 대해 다문화 가정 유아들의 대응 양상이 어떻게 나타나는지를 맥락적으로 이해하고자 노력하였다.

또한 본 연구에서의 윤리적인 측면은 다음과 같이 고려하였다. 첫째, 본 연구자는 연구참여자인 교사들, 유아 어머니들과 미리 약속을 정한 뒤 연구의 목적과 연구 전 과정을 설명하고 자발적으로 연구 참여에 동의를 한 자만을 연구 참여자로 선정하였다. 또한 연구 참여자가 원하지 않을 때는 어느 때라도 연구에서 철회할 수 있다는 것을 연구 전에 언급하였다. 둘째, 본 연구자는 사생활 보호를 위하여 연구 참여자의 이름을 제시할 때 가명으로 처리할 것과 연구 참여자와 관련된 자료는 비밀을 유지할 것을 사전에 설명하였다. 또한 면담 내용의 기록에 있어서 녹음 중에 익명성이 보장됨과 연구가 끝난 후 자료는 모두 파기될 것임을 설명하였다. 연구 참여자의 개인 정보 및 소속되어 있는 기관 등이 노출되지 않도록 하였다.

자료분석은 질적 연구에서 수집된 모든 자료를 조직적으로 탐구하고 정리하는 과정이다(Bogdan & Biklen, 1992). 또한 연구자의 관심사에 대한 이해를 높이고 연구자가 발견한 내용을 다른 사람에게 제시할 수 있도록 참여관찰과 심층면담을 통해 수집한 전사본이나 다른 자료 등을 체계적으로 탐구하고 정리하는 과정이다(Bogdan & Biklen, 1992).

이에 본 연구의 자료 분석은 자료를 의미화, 부호화된 자료를 범주화, 주제 또는 의미 생성의 작업의 세 가지 과정을 걸쳐 실시되었다.

첫 번째 과정은 관찰 및 면담의 결과 수집된 자료를 체계적으로 전사하였다. 그리고 자료를 의미화하는 단계이다. 약기로 작성된 자료는 빠른 시간내에 가능한 한 빨리 녹음 파일을 참고해 가면서 정리했다. 전사된 관찰 기록과 면담기록, 연구자 기록은 수집된 순서에 따라 종류별, 날짜별로 정리하여 분류했다. 현장기록을 한 주 단위와 한 달 단위를 기준으로 검토해 보고 여러 번 읽으면서 노트 옆의 여백에 떠오르는 생각이나 단어, 핵심적인 단어들을 적어놓았다. 특히 자료 수집과정에서 분석적 사고가 떠올랐을 때는 이를 놓치지 않는 것이 중요하므로, 연구자의 머리에 떠오르는 생각에 대해 즉시 현장노트나 연구자 일기에 기록으로 남겼다. 이는 분석과정에서 부호화 범주를 개발하는데 주요한 실마리가 되었다. 또한 연구자는 사례에 일차적인 의미를 부여하여 개방코딩(open coding)을 하였는데, 개방코딩(open coding)은 속성과 차원에 따라 각 단락에 포함된 의미를 발견하여 대표되는 의미를 붙이는 것이라 할 수 있다. 이 과정에서 연구자는 한 장면이나 단락을 단일한 의미만으로 파악하지 않도록 주의하며 한 사례에서 가능한 한 많은 의미를 찾고자 자료를 여러번 반복하여 읽으면서 자료의 여백에 떠오르는 의미를 메모했다.

두 번째 과정은 부호화된 자료를 범주화하였다. 개방코딩을 통해 해석된 자료들을 속성과 차원에 근거하여 몇 가지 범주(categories)로 나뉘어졌다. 주제별로 약호화 하기위해 먼저 전사된 자료를 읽어나가면서 반복적으로 나타나는 특정한 단어와 어휘, 행동 유형, 사고방식, 사건들을 찾아내고, 그것을 잘 설명해 줄 수 있는 어휘를 써 두었다.

세 번째 과정은 주제 또는 의미 생성의 작업에 들어갔다. 연구자는 도출된 다양한 약호화와 면밀한 읽기와 분석, 그리고 추론을 통하여, 이들 자료의 내용을 전체적으로 포섭하여 설명해 줄 수 있는 또 다른 새로운 개념이나 범주 또는 의미를 생성하도록 노력하였다. 즉, 부호화된 범주들의 공통점을 찾아 보다 큰 카테고리로 묶어 의미를 생성하고 이를 포괄하는 주제로 표현하였다.

질적연구에서 연구자가 자료수집과 분석의 주요한 도구가 되며, 연구자가 연구대상자들의 자연스러운 일상생활 속으로 들어가서 함께 참여하며 자료를 수집하게 되는데 이러한 과정에서 연구자가 지닌 개인적 특성이나 주관성이 자료 수집과 분석에 영향을 미칠 수 있다(Bogdan & Biklen, 1992). 이러한 제한점을 극복하고 연구의 타당도와 신뢰도를 확보하기 위해 다음 사항을 고려하였다.

첫째, 자료수집과 분석 과정에서 한 가지 방법만을 사용할 때 나타나는 해석의 오류를 줄이기 위해 삼각기법(triangulation)을 사용했다(Glesne, 1999). 삼각기법은 현장에서 나타나는 현상들을 확인하기 위하여 여러 조사자들, 여러 가지 자료의 출처들과 여러 가지 연구방법들을 이용하여 자료와 해석을 검토함으로써 연구의 타당성과 신뢰도를 높일 수 있다(Glesne, 1999). 즉, 다중적 자료수집방법, 다중적 자료원, 다중적 연구자들, 다중적 이론적 관점의 네 가지 유형이 있다(Glesne, 1999). 본 연구에서는 참여관찰과 이에 대한 캠코더 촬영, 심층면담과 오디오 녹음, 사진촬영, 그 외 문서수집 등 다양한 자료수집방법으로 자료를 수집하였으며, 참여자인 교사나 유아들, 원감, 원장 등 다양한 자료원을 활용했으며, 다중의 이론적 시각을 가지려고 노력했고, 유아교육 전문가에게 본 연구의 진행과 분석 과정에 대해 지도를 받음으로써 본 연구의 타당성과 신뢰도를 높일 수 있었다.

둘째, 장기간에 걸쳐 풍부한 자료를 수집하고 연구대상자의 언행을 가능한 정확하게 기술하려 노력했다. 질적 연구에서의 신뢰도란 다른 연구자들 간의 관찰결과의 일관성이나 혹은 시간의 경과에 따라 동일한 연구자의 관찰결과에서의 일관성을 기대하는 것이라기보다는 수집한 자료의 정확성과 포괄성에 있다(Bogdan & Biklen, 1992). 본 연구에서는 모든 자료를 동영상으로 촬영하여 수집했고, 촬영한 자료를 여러번 반복해서 보고 현장 약기와 대조해 보며 정확하게 전사하려고 노력하였다.

셋째, 일상적 경험을 당연한 것으로 여기지 않고 새롭게 처한 상황을 내부자이며 동시에 외부자적으로 이해하고 해석할 수 있도록 노력했다. 일상적 활동에 참가하면서 자신이 경험하는 것을 보다 충분히 이해하기 위해서는 자기성찰이 필요하다(Spradley, 1980). 또한 오랜 기간 동안 참여자의 생활세계 깊숙이 개입하여 그들의 실제생활을 체험해야 짧은 기간의 관찰로 발생할 수 있는 해석의 왜곡을 방지할 수 있다. 그러므로 본 연구에서는 충분한 연구 기간을 확보하여 다양하고 심층적인 자료들을 수집하고자 노력하였다.

넷째, 본 연구에서 연구자의 주관성과 편견에 대한 신뢰성을 확보하고자 자료의 수집과 분석 그리고 해석이 타당한지를 검증하기 위해 교사들, 동료 연구자나 지도교수의 ‘구성원 검토(Merriam, 1988)' 과정을 거쳤다.

‘빼앗기’는 사회적 힘이 강한 유아들이 직·간접적으로 물리적인 힘을 사용하거나 또는 소유권을 말함으로써 자신의 사회적 영향력을 보여주는 부정적인 사회적 힘의 사용 양상이다. 또한 또래들의 물건 등을 억지로 자기 것으로 소유하려는 행동으로 놀이상황에 발생하는 것으로 나타났다. 다문화 가정 유아들은 일반 가정 유아들에게 놀잇감 등을 빼앗겨도 소극적으로 대응하고 울기 또는 포기 등의 ‘수용하기’로 대응하는 모습이 보였다. 즉, 사회적 힘의 부정적 사용 양상인 ‘빼앗기’는 사회적 힘이 약한 다문화 가정 유아들의 인지, 소유권, 감정까지 영향을 미침으로써 위축감과 좌절감으로 인해 주변인처럼 교실 모퉁이에 움츠리고 앉아있는 모습이 나타났다.

다음 <에피소드1>은 오후 소집단활동 미술시간에 성진이가 우수(*)의 가위를 빼앗자 아무말도 못하고 수용하는 장면이다.

<에피소드1>
오후 소집단 활동 미술시간에 우리 집을 그리기로 한다. 용수는 색종이를 가위로 오려 풀로 이리저리 붙이고 있고, 나연이는 크레파스로 열심히 색칠을 하고 있다. 우수(*)도 가위를 들고 색종이를 오려서 스케치북에 작업을 하고 있다. 이때 성진이가 우수(*)옆으로 간다.
성진:(우수(*)에게 작은 목소리로) 니 가위 종이 잘 잘리나?
우수(*):(가위를 등뒤로 가져가면서) 나 지금 가위로 색종이 자르는데..
성진: 나도 가위가 필요한데. 내 가위가 색종이가 안 잘려.
성진이는 우수(*)의 가위를 뺏으려 한다.
우수(*): (가져가지 못하게 가위를 움켜잡고 울먹이며)내 건데~~~
성진: 치~~~ 내가 좀 하자. 나중에 줄게. 너희집에 가위도 없다고 말해서 내가 우리집에 있는 가위줄게. 우리집에 가위 많다. 우리 엄마가 사주시는데. 너희 엄마는 안 사준다고 그랬지!
성진이는 우수(*)의 가위를 억지로 빼앗아 색종이를 오리고 있다.
옆에서 지켜보던 용수(*)는 아무말도 하지 않고, 색종이만 오리고 있다.
우수(*):(작은 목소리로)다음에는 성진이 너부터 가위 써라
우수(*)는 울먹이면서 움츠리고 앉아있다.
(2016.6.22.참여관찰일지)

연구자:“우수(*)가 울고 있네?”
성진:“몰라요. 우수(*)는 잘 울어요. 바보같이”
연구자:“왜 울까?”
성진: (머뭇거리더니)“내가 색종이 오릴려고 가위가 없어서 우수(*)에게 빌렸어요”
연구자:“우수(*)는 빼앗겼다고 하던데? 성진이는 빌린거구나!”
성진:“우수(*)는 맨날 준비물도 안 챙겨오고 집에 가위도 없대요. 엄마가 안 챙겨주나 봐요. 내가 우리집에 있는 가위준다고 했어요. 내가 뺏은게 아니라 빌려달라고 했는데. 울어요, 참~”
(2016.6.22.성진면담)

다음 <에피소드2>는 오전 자유선택활동 시간에 종휘가 미리(*)의 장난감을 빼앗자 미리(*)가 수용하는 장면이다.

<에피소드2>
오전 자유선택활동 시간에 미리(*), 나연, 종휘, 혜진(*)은 장난감을 가지고 놀고 있다.
종휘가 미리(*) 곁으로 다가가더니 미리가 가지고 놀던 장난감을 쳐다보고 있다.
종휘: 나 이거 가지고 놀아도 돼? 넌 다른거 가지고 놀면 되잖아.
미리(*): (아무 말없이 장난감을 쳐다보며) 음~~~음~~~내껀데!
종휘: 이거 내가 먼저 가지고 놀려했다고. 그러니 내가 먼저 가지고 놀아야 한다.
미리(*): (얼굴을 찌푸리며) 아~~~
종휘는 미리(*)가 가지고 놀던 장난감을 옆에서 이리저리 만지고 있다.
미리(*):(나연이를 쳐다보며) 내가 먼저 가지고 놀았는데~~
종휘:(미리가 놀던 장난감을 빼앗으며) 내가 가지고 놀거야. 넌 다른 장난감 가지고 놀아!
미리(*):(눈물을 글썽이며 작은 목소리로) 아~~~
종휘: (못들은 척 한다)
미리(*): 알았어! 니가 가지고 놀아.
미리(*)는 결국 유라에게 장난감을 빼앗긴채 눈물만 글썽인다.
(2016.6.24.참여관찰일지)

성진이는 우수(*)의 가위를 우수(*)의 의견이나 동의를 구하지 않고 일방적인 자기의 생각을 말하고, 무시하며 가위를 빼앗지만 옆에서 지켜보던 용수(*)는 아무말도 없이 못 본척 아무런 말도 하지 않고 색종이만 오림으로써 성진이의 사회적 힘을 인정한다. 신체도 외소하고 자기 주장을 끝까지 말하지 못한 우수(*)에게 성진이는 자기의 사회적 힘을 과시한다. 우수(*)도 성진이의 부당한 말과 행동에 대해 자기의 감정을 표현하지 않고 끝내 울먹거리면서 움츠리고 앉아있다. <에피소드1, 2>에서 보듯이 사회적 힘이 약한 우수(*)와 미리(*)는 끝까지 자기의 의견을 말하지 못하고 사회적 힘이 강한 성진이와 종휘에게 자기들이 가지고 놀던 놀잇감을 주는 수용적인 대응 방법을 보여주고 있었다. 더불어 ‘빼앗기’는 놀잇감을 뺏는 행동뿐만이 아니라 유아가 만들어 놓은 것들을 망가뜨리는 행위로써 유아에게 좌절감, 자존감을 위축시키는 행동이다. 즉, 성진이와 종휘의 부정적인 사회적 힘이 우수(*)와 미리(*)의 인지, 감정 등의 능력을 방해하여 또래들과의 관계에서도 부정적인 영향을 미치는 결과를 초래하는 것으로 나타났다. 성진이의 면담에서도 나타나듯이 우수(*)를 무시하는 말투와 자기의 부정적인 사회적 힘을 정당화하려는 태도를 엿 볼 수 있었다.

‘놀리기’는 사회적 힘이 강한 유아들이 사회적 힘이 약한 유아들의 약점을 잡아 흉보거나 무시하여 상대 유아를 낮추려는 사회적 힘의 부정적 사용 양상이다. 사회적 힘을 부정적으로 사용하는 일반 가정 유아들은 다문화 가정 유아들의 외모나 능력, 발음의 문제, 나이 등의 이유로 또래들을 놀렸다. 이에 다문화 가정 유아들은 ‘침묵하기’, ‘따지기’, ‘자랑하기’로 대응하고 있었다.

다음 <에피소드3>은 오전 자유선택활동 시간 조작영역에서 홍선이가 석훈(*)에게 소리 지르고 놀리자 석훈(*)이가 침묵하는 장면이다.

<에피소드3>
석훈(*)이는 자유선택활동 시간이 되자 조형영역으로 간다. 자리에 앉아 색연필을 가지고 이리저리 그림을 칠하기 시작한다. 가위를 가지고 와서 그린 그림을 혼자 열심히 자르기 시작한다. 옆에 있던 홍선이가 다가온다.
홍선: (석훈(*)이 손을 끌며) 뭐하는데, 나랑 같이 하자. 빨리하자!
석훈(*)이는 아무말 없이 계속 자르기만 하고 있다.
홍선: (큰소리로)석훈(*)아, 나랑 같이 놀자고!
홍선이는 석훈(*)이의 옷자락을 당긴다. 석훈(*)이는 고개도 들지 않고 계속 자르고 있다.
홍선: (주먹을 내밀며)야~~~ ! 넌 매일 매일 말해도 나랑 놀지도 않고. 치! 넌 키도 작고 말도 잘 못하고. 이제 너랑 안 놀거다!
홍선이는 석훈(*)이 주위를 맴돌면서 메롱하면서 놀리고 있다.
석훈(*)이는 아무 말도 하지 않고 가만히 서 있다.
(2016.6.8.참여관찰일지)

연구자:“홍선아. 석훈(*)이가 왜 아무런 말도 하지 않고 있을까?”
홍선:(입을 내밀며)“몰라요. 내가 놀자고 했는 데 안 놀아요. 치~~~!”
(2016.6.8.홍선면담)

연구자:“석훈(*)아. 홍선이랑 놀지?”
석훈(*):“싫어요. 홍선이가 자꾸 날 놀리고 힘들게 해서 싫어요. 옷도 잡아 당기고. 하기 싫은 것만 자꾸하라하고. 홍선이와 안 놀거예요, 나중에 날 자꾸 놀리면 나도 홍선이 많이 놀릴거예요!”
(2016.6.8.석훈면담)

<에피소드3>과 홍선이와 석훈(*)이의 면담을 통해서 알 수 있듯이 홍선이는 석훈(*)이가 자기와 놀지 않는다고 불만이어서 자꾸 놀리고, 석훈(*)이는 홍선이가 자꾸 놀리고 자기를 힘들게 한다고 같이 놀고 싶지 않다고 말하고 있다. 이런 갈등 속에서 사회적 힘이 강한 홍선이는 석훈(*)이의 감정이나 기분을 생각하지 않고 자기가 원하는 의도대로 놀이 상황을 지배하려는 경향을 보인다. 이런 경향으로 인해 상대적으로 사회적 힘이 약한 석훈(*)이는 또래들 속에서 잘 어울리지 못하고 오히려 홍선이를 놀리겠다는 표현을 함으로써 또래갈등이 해결되지 않고 갈등의 악순환이 계속되는 결과를 초래하는 모습이 나타났다.

다음 <에피소드4>는 오전 자유선택활동 시간 언어영역에서 성진이가 우수(*)에게 그림책을 잘 읽지 못한다고 놀리자 가림(*)이와 우수(*)가 따지는 장면이다.

<에피소드4>
오후 자유선택활동 시간 언어영역에서 우수(*), 가림(*), 홍선, 성진이가 책을 읽고 있다. 성진이가 책을 읽으면서 재밌다는 듯이 ‘킥킥’ 거리면서 웃고 있다. 옆에 있던 우수(*)가 성진이의 책을 쳐다본다.
우수(*): 성진아, 뭐가 재밌었어?
성진: (우수(*)를 힐끗 쳐다보면서) 아무것도 아니야.
우수(*): 나도 좀 보자.
성진: (책을 살짝 접으면서) 니는 봐도 모른다.
우수(*): (화들짝 놀라면서) 왜?
성진: (비웃듯이)넌 우리말 잘 못 읽잖아.
우수(*): (놀란 듯이) 내가 왜 못 읽는데, 보자, 보자.
우수(*)는 성진이의 책을 빼앗듯이 가져가서 읽는다.
우수(*): 치! 내가 이것도 못 읽을까봐.
우수(*)는 책 내용을 성진이에게 말한다.
우수(*): (큰소리로) 야, 나 이제 책 잘 읽는다. 니만 잘 읽는 줄 아나.
우수(*): (가림(*)이에게) 가림(*)아, 우리 이제 책 잘 읽제. 우리도 같이 책 보자.
가림(*): (자신있는 목소리로 따지면서) 나도 이제 잘 읽을줄 안다. 우리도 잘 읽을 줄 안다!
우수(*)와 가림(*)이는 같이 책을 보고 있는 모습을 보자 성진이가 다가온다.
성진: 나도 같이 보자.
우수(*), 가림(*): 아니다. 우리끼리 볼거다.
성진이는 가만히 서서 우수(*)와 가림(*)이 책 읽는 모습만 바라보고 있다.
(2016.9.28.참여관찰일지)

다음 <에피소드5>는 오전 자유선택활동 시간 언어영역에서 일반 가정 유아들이 다문화 가정 유아들에게 우리나라에 대한 이야기를 하면서 놀리자 다문화 가정 유아들이 어머니의 나라에 대해 자랑하는 장면이다.

<에피소드5>
오전 자유선택활동 시간 언어영역에서 아름반 유아들이 세계 여러 나라에 대한 책을 읽고 있다. 세계지도가 그려진 부분을 펼쳐놓고 동그랗게 앉아있다.
종휘: (으시대며) 우리나라는 정말 좋은 나라야. 놀러가고 싶은 곳도 많고.
종휘: 가람(*)아. 석훈(*) ,혜진(*)이 너희들은 우리나라 좋은 곳에 안 가 봤지? 너희들은 안 가 봤을거다.
종휘는 비웃으며 메~롱 하면서 놀린다.
가림(*): (중국을 가리키며) 우리 할머니가 살고 있는 곳이 여기야. 중국은 땅이 이만큼 넓다.
가림(*)이는 두 팔로 넓다는 것을 표현한다.
석훈(*): 나도 중국 가봤다. 맛있는 음식도 많다. 맞제, 가림아~~
가림(*)이와 석훈(*)이는 중국나라에 대해 이야기 하고 있다.
혜진(*): (베트남쪽을 가리키며) 우리 할머니 사는 곳도 넓다.
민철아, 미리(*)야, 너도 베트남 가 봤제?
민철(*): 그래, 거기도 맛있는 과일이 많다. 한국보다 더 따뜻하고 과일이 엄청 많아. 미리도 먹어봤제?
미리(*): 그래. 사람도 많고 물도 많고 과일도 많고~~
혜진(*), 민철(*), 미리(*)는 손을 잡고 웃는다.
미리(*): (우수를 쳐다보며)우수(*)야, 너희 할머니 사는 곳은 어디야?
우수(*): (지도를 가만히 쳐다보며) 필리핀이라는 곳인데, 어디지?
우수(*)는 이리저리 지도를 보면서 필리핀을 찾는다.
우수(*): (작은 목소리로) 필리핀도 좋다. 사람들이 놀러도 많이 가고.
석훈(*): 야, 그래도 중국이 제일 땅이 넓다. 우리 할머니 사는 곳이 제일 넓다.
가림(*): 맞다. 중국이 제일 넓고 사람도 많다. 손으로 재볼래?
혜진(*), 민철(*), 우수(*), 미리(*)는 아무말도 안하고 손으로 땅을 재본다.
석훈(*)이는 옆에 있던 나연, 종휘, 민주, 성진이에게 중국을 가리키며 자랑스럽게 말한다.
석훈(*): 너희들도 중국 잘 모르제. 가 본 적도 없지. 나는 중국 잘 안다. 모르는거 있으면 나한테 물어봐라. 내가 가르쳐 줄게.
나연, 종휘, 민주, 성진이는 아무말도 못하고 지도만 쳐다 보고 있다.
(2016.10.31.참여관찰일지)

<에피소드 3, 4, 5>에서 나타나듯이 일반 가정 유아들의 부정적인 힘인 ‘놀리기’에 다문화 가정 유아들은 학기 초에는 ‘침묵하기’로 대응하다가 학기 중·후반이 되면서 ‘따지기’, ‘자랑하기’로 대응하는 모습이 나타났다. 이는 다문화 가정 유아들이 어린이집에 적응하면서 자신의 정체감을 형성해 나가면서 점차 사회적 힘을 형성하고 유지해 나가면서 보여지는 모습이라 예측된다.

유아들의 지배적 위계에 관한 연구자들은 지배를 괴롭힘, 공격성, 거칠음과 연관시켰고(Strayer & Strayer, 1976; Sluckin & Smith, 1977), 지배적인 유아들은 공격적이고 거칠며 폭력적인 특성을 가지고 있고, 다른 유아들과 자주 다투거나 심술궂은 사람으로 보았다(Williams & Schaller, 1993).

다음 <에피소드6>은 오전 자유선택활동 시간에 유라가 가림(*)이를 때리지만 가림(*)이는 아무 말도 하지 않고 침묵하는 장면이다.

<에피소드6>
오전 자유선택활동 시간이다. 아이들은 제각기 자기가 하고 싶은 놀이를 선택해서 놀고 있다. 아름반 아이들은 서로 웃으면서 협동놀이를 하고 있는 아이들도 있다.
가림(*): (주위를 두리번거리며) 음~~~
유라: (가림(*)이를 쳐다보면서 블럭영역을 가리키며) 가림(*)아. 우리 블럭놀이 할까?
가림(*)이는 유라를 쳐다보면서 아무말도 안 한다.
유라: (가림(*)이의 손을 끌며) 빨리 놀자. 응~ 응~
가림(*)이는 아무말도 하지 않는다.
가림(*)이가 아무말도 하지 않자 유라는 가림(*)이를 계속 꼬집고 때린다.
유라는 계속 가림(*)이와 놀자고 요구하지만 아무말도 못하는 가림(*)이를 보고 성진이에게 간다.
유라: (성진이를 쳐다보며)가림(*)이는 우리랑 놀지도 않고 내가 말해도 말도 안하고~
성진: 그래, 맞다. 우리끼리 놀자.
유라와 성진이는 서로 블럭을 가져와서 쌓기 시작하고 있다. 가림(*)이는 유라와 성진이에게 아무런 말도 하지 않고 침묵만 하고 있다.
(2016.7.7.참여관찰일지)

오전 자유선택활동 시간에 아름반 유아들은 놀이를 선택하여 즐겁게 놀고 있다. 가림(*)이는 교실을 이 곳 저 곳 배회하면서 아무것도 하지 않는다. 유라가 가림(*)에게 같이 놀자고 제안도 해 보지만 가림(*)이는 아무말도 하지 않는다. 몇 번 같이 놀자고 하지만 반응이 없자 유라는 가림(*)이를 꼬집고 때린다. 그리고 유라는 성진이에게 가서 가림(*)이와 놀지 말자고 말하면서 자기들끼리 논다. 학기 초에 가림(*)이는 다른 또래들과 사회적 상호작용도 하지 않고 블럭영역이나 독서영역에서 혼자서 놀았다. 또한 다른 유아들도 가림(*)이와 놀지 않아 가림(*)이의 사회적 상호작용은 자신에게 한정되어 있었다. 가림(*)이는 사회적 힘이 있는 유라가 자신의 기분, 감정 등을 고려하지 않고 일방적인 놀이 요구와 신체적인 공격을 해도 아무런 말과 행동도 하지 않고 침묵만 하고 있다.

연구자:“가림(*)아 누구랑 제일 놀고 싶어요?”
가림(*):“음~ 날 꼬집고 때리지도 않는 나연이하고 놀고 싶어요, 유라는 자꾸 날 때려요”
(2016.6.22.가림면담)

연구자:“미리(*)야. 어린이집에 오면 재미있죠?”
미리(*):(눈만 깜박 깜박거리면서) “아~니~ 요~”
연구자:“어린이집은 재미있는 곳인데. 왜 재미 없을까?”
미리(*):(주의를 한번 둘러보더니 귓속말로) “친구들이 나랑 잘 안 놀아주고 괴롭혀요”
연구자:“괴롭힌다고? 어떻게 하는데?”
미리(*):(시무룩한 표정으로)“내가 만들어 놓은 장난감을 부셔요”
연구자:“많이 속상했겠네. 그럼 미리가 친구들에게 뭐하고 그랬어요?”
미리(*):“하지 말라고 했는데도 자꾸 그래요. 그래서 이제는 그런 말도 안하고 가만히 있어요. 어린이집에 오기 싫어요. 동생이랑 노는게 더 재미있어요”
(2016.9.6.미리면담)

가림(*)이와 미리(*)의 면담을 통해 나타나듯이 가림(*)이는 일반 가정 유아인 유라가 자꾸 꼬집고 때려서 놀기 싫다고 하며, 미리(*)는 어린이집에 오기 싫은 이유가 “친구들이 나랑 잘 안 놀아주고 괴롭혀요”라고 말하고 있다. 처음에는 꼬집고 때리는 행동에 대해 하지 말라고 했지만 아무 소용이 없어 이제는 그런 말도 안한다고 대답하고 있었다. 또래들에게 자기의 의견이 거부되었을 때 아무런 대응도 하지 않고 침묵해 버리는 모습이 나타났다.

다음 <에피소드7>은 바깥놀이 시간에 미끄럼틀을 타면서 노는데 종휘가 우수(*)를 밀고 때리자 우수(*)도 종휘를 때리는 장면이다.

<에피소드7>
바깥놀이 시간에 우수(*)와 종휘, 성진, 민철(*)이가 미끄럼틀을 타고 있다. 차례대로 줄을 서서 아이들이 기다리고 있는데 종휘가 우수(*)를 밀어버린다.
종휘: (우수(*)에게) 저리가라.
종휘는 오른손으로 우수(*)를 밀고 때린다.
우수(*): (옆으로 넘어지면서)아~~~ 내 손 아프다.
종휘는 들은척만척 미끄럼틀을 타고 있다. 차례를 지키지 않고 성진이도 우수(*)를 밀어버리고 타고 있다.
우수(*): (미끄럼틀로 뛰어가더니) 너희들 진짜 나쁜 아이들이야. 선생님에게 다 말할거야.
성진이와 종휘는 아무 반응도 없이 계속 미끄럼을 타고 있다.
우수(*): (큰소리로) 내 차례라고~~
종휘와 성진이가 차례를 지키자 않자 주먹다짐을 한다.
우수(*): 너희들 싫다. 밉다. 나도 차례 안 지키고 마음대로 탈거다.
우수(*)는 종휘와 성진이를 때리고 미끄럼틀로 간다.
연구자:“우수(*)야, 종휘와 성진이를 때렸니?”
우수(*): (큰 소리로)“네. 이제는 나도 때릴거예요. 이제는 안 참을거예요. 저 애들이 한 대 때리면 나는 두대 때릴 거예요. 안 참을 거예요!”
(2016.9.28.우수면담)

연구자:“종휘야, 성진아, 우수(*)가 너희들 때리니 기분이 어때요?”
종휘, 성진: (작은 소리로)“치, 우수(*)가 때리니 기분엄청 안 좋아요. 우리가 우수(*) 때릴 때 보다 더 세게 우리를 때렸어요”
(2016.9.28.종휘,성진면담)

바깥놀이 시간에 미끄럼틀을 차례대로 타지 않고 몸집이 큰 종휘가 우수(*)를 밀치고 먼저 미끄럼틀을 탄다. 종휘는 우수(*)를 밀어 우수(*)의 손가락이 다쳤지만 아무런 반응도 없이 성진이와 미끄럼틀을 타고 있다. 우수(*)는 너무 화가 나서 종휘와 성진이에게 주먹다짐을 하면서 종휘와 성진이를 때리고 미끄럼틀을 타고 있다. 이에 우수(*)도 종휘와 성진이의 공격적인 행동(밀고, 때리고, 주먹다짐)에 같이 때리고 주먹다짐하는 공격적인 행동으로 대응하는 모습이 나타났다. 공격적인 사회적 힘에 부정적인 사회적 힘인 공격성으로 대응하는 모습이 나타났다.

‘따돌리기’는 놀이에 참여하지 않았으면 하는 유아들을 따로 떼서 또래들의 놀이에서 멀리하고 배척하는 양상이다. 일반 가정 유아들이 다문화 가정 유아들 중 마음에 들지 않거나 싫은 유아들을 놀이에 참여하지 못하게 하고 멀리 가도록 하며 따돌리는 모습이 나타났다. 또한 다문화 가정 유아들과 일반 가정 유아들 간에 서로 이해관계나 의견이 충돌 될 때 집단적으로 따돌리는 모습도 보였다. 이에 다문화 가정 유아들은 ‘침묵하기’, ‘때리기’의 대응하는 모습이 나타났다.

다음 <에피소드8>은 낮잠시간에 민철(*)이가 건민이 옆에 잠을 자려고 하니 냄새난다고 민철(*)이를 째려보고 따돌리자 민철이가 침묵하는 장면이다.

<에피소드8>
낮잠시간이다. 점심을 먹고 난후 아름반 아이들이 자기 이불과 베개를 가져 와서 낮잠 잘 준비를 하고 있다. 유라, 나연, 홍선, 건민, 석훈(*), 민철(*), 미리(*)는 옆에 나란히 누워있다. 건민이가 갑자기 벌떡 일어나더니 민철(*)이를 째려본다.
건민: (이불을 밀치며) 왜, 오늘 내 옆에 누웠는데. 니 자리 있잖아?
민철(*): 난 여기서 잘거다.
건민: 싫다. 난 홍선이 하고 잘거다.
민철(*): (건민이만 쳐다보고 있다)
건민: (홍선이에게)야, 민철(*)이 자꾸 왜 이러는데. (얼굴을 찡그리며) 신민철(*), 신민철(*), 저번에도 내 옆에 누워서 잤잖아. 그때 니 몸에서 이상한 냄새 났거든. 저리 가라!
민철(*): (작은 목소리로)나 냄새 안 난다.
홍선: (민철(*)이에게 다가가서) 와, 냄새난다. 이상한 냄새~~~
아름반 아이들이 민철(*)이 가까이 와서 냄새를 맡기 시작한다. 민철(*)이는 친구들의 행동에 아무런 말도 하지 않는다.
건민. 홍선: (민철(*)이를 계속 째려보면서) 울지 마라, 시끄럽다.
유라, 나연, 홍선, 건민이는 민철(*)이 자리에서 멀리 떨어진 곳에 자기 베개를 들고 간다.
민철(*)이는 아무말도 못하고 가만히 서 있다.
(2016.7.19.참여관찰일지)

연구자:“민철(*)이는 왜 울고 있니?”
민철(*):“건민이가 자꾸 날 놀리고 따돌려요”
연구자:“어떻게?”
민철(*):“건민이는 자기 옆에서 자지 말라고 하고, 홍선이랑 친구들은 냄새난다고 해요.(자기 옷에 냄새를 맡아보며) 나 냄새 안 나는데~~~ 선생님 맡아보세요? 진짜 이상해요. 아무말도 안했지만 정말 화가 나요.
민철(*):(귓속말로)“선생님 사실은요. 나도 나보다 힘이 세지 않는 우수(*)를 때린 적 있어요. 그때는 너무 화가 나서~ ”
(2016.7.19.민철면담)

낮잠시간에 각자 누울 자리에 이불을 펴고 있다. 민철(*)이가 평소에 눕던 자리에 눕지 않고 건민이 옆에 누우려 하자 건민이와 홍선이는 민철(*)이 몸에서 냄새난다며 째려보고 멀리한다. 일반 가정 유아들이 다함께 민철이(*)에게 다가와서 냄새를 맡기 시작하자 결국 울음을 터뜨리고 만다. 민철(*)이의 면담을 통해 알 수 있듯이 일반 가정 유아들이 자기를 놀리고 따돌리는 것에 대해 화가 많이 나서 결국 자기보다 힘이 약한 우수(*)를 때린적이 있다고 말하고 있다. 이는 피해자가 공격자가 될 수도 있다는 예측을 가능하게 해 주는 단서가 될 수도 있다. 즉, 사회적 힘이 약한 유아가 자기보다 사회적 힘이 더 약한 유아를 따돌리는 악순환의 계기를 제공하는 모습으로 나타날 수 있다는 것을 시사한다.

다음 <에피소드9>는 오전 이야기나누기 시간에 나연, 유라가 혜진(*), 미리(*)의 얼굴색이 다르다는 이유로 따돌리자 침묵하는 장면이다.

<에피소드9>
다문화 가족에 대한 이야기 나누기 시간에 혜진(*)이가 베트남에 대해 이야기 하고 있다.
혜진(*): (웃으면서) 우리 엄마 나라 베트남은 정말 좋은 나라다. 우리 엄마가 그러는데 한국보다 더 많이 따뜻하고 먹을 게 많다고 했어.
미리(*): 맞다. 우리 엄마도 그랬다.
혜진(*)이와 미리(*)는 서로 얼굴을 마주보면서 웃는다.
나연: (비웃는 듯) 그렇나? 우리나라도 맛있는 거 많다. 그런데 너희들은 얼굴색이 이상하잖아. 우리와 다르다. 너희 엄마도 다르잖아. 저기가라~
유라: 그래. 혜진(*)이와 미리(*)는 혜진(*)이 엄마와 미리(*) 엄마와 닮았고. 우리는 우리 엄마와 닮았다. 우리엄마는 하얗다. 너희 엄마는 까맣고~ 맞제? 빨리 말해 봐라! 우리는 얼굴색이 이상한 사람하고 안 놀거다.
혜진(*)이와 미리(*)는 아무말도 하지 않고 침묵하고 있다. 다른 일반 가정 유아들도 맞다~라고 말하고 있다.
(2016.6.15.참여관찰일지)

다문화 가정 유아들은 자신의 외모에 대해 자신감이 없고 심리적으로 위축되어 있어 일반 가정 유아들이 따돌리기를 해도 아무런 말도 없이 침묵하는 모습이 나타났다. 이는 Pellegrini(1995)의 연구결과처럼 또래들은 자신과 비슷한 또래들을 모방하며 상호 강화된다고 했듯이 일반 가정 유아들은 다문화 가정 유아들에 대한 외모에 대한 편견은 다른 일반 가정 유아들에게도 나타났다. 사회적 힘을 부정적으로 사용하는 일반 가정 유아들은 다문화 가정 유아들에게 외모에 대한 편견과 배타성을 보여주고 있었다. 이러한 편견의 형성은 가정이나 부모의 영향으로 인해 이미 생성되어서 유아들의 놀이상황에서 보여 지는 것이라 볼 수 있다.

다음 <에피소드10>은 오전 자유선택활동 시간 언어영역에서 성진, 종휘, 유라가 다같이 우수(*)를 놀이에서 따돌리자 때리는 장면이다.

<에피소드10>
오전 이야기 나누기 시간이 지나고 자유선택활동시간이다. 성진, 종휘, 유라가 언어영역으로 가면서 ‘맞제, 우수(*) 우리반 아니였으면 좋겠다’라고 말하면서 우수(*)를 째려본다.
성진, 종휘, 유라는 그림책을 같이 보면서 웃고 동물 흉내도 따라한다.
옆에서 지켜보던 우수(*)가 그림책을 보러 온다.
우수(*): 나도 같이 보자
유라: (얼굴을 찡그리며) 싫어~
유라는 우수(*)를 보면서 화를 낸다.
우수(*): 나도 보고 싶다. 같이 보자.
종휘: 가라, 저기 가라~~~
성진: (손으로 우수(*)를 가리키며) 다른데 가서 놀아라 우리한테 오지마라, 짜증난다~ 우리 괴롭혔잖아~
성진, 유라, 종휘는 책을 들고 다른 유아들이 노는 곳으로 가버린다. 우수(*)가 따라가지만 종휘가 발로 오지 말라는 몸짓을 한다.
우수(*): 종휘 니는 왜 발로 오지 말라고 하는데?
종휘: 내 마음이다.
우수(*): 유라도 그렇고 종휘도 그렇고 내가 언제 괴롭혔는데? 너희들이 내 괴롭혔잖아. 사이좋게 놀라고 선생님이 그랬잖아. 너희들이 더 나빠.
우수(*)는 혼자서 이리저리 돌아다니면서 성진, 종휘, 유라를 때린다.
(2016.11.14.참여관찰일지)

오전 자유선택활동 시간 언어영역에서 성진, 종휘, 유라가 동화책을 읽고 있다. 옆에 있던 우수(*)가 같이 보자고 말을 하자 싫다고 이야기하면서 우수(*)를 따돌림을 하고 있다. 종휘는 발로 따라 오지 말라는 몸짓까지 하면서 멀리한다. 사회적 힘이 강한 종휘와 유라는 우수(*)의 말과 행동에 거부감을 직접적으로 표현하고 있다. 성진이 또한 위협적이고 공격적인 언어로 우수(*)를 놀이상황에서 따돌리려 하고, 집단적으로 거부하는 행동을 보였다. 이에 우수(*)도 성진이와 종휘, 유라가 따돌리자 때리기를 함으로써 자신의 감정과 의견을 표현하고 있었다. 우수(*)는 사회적 힘이 강한 일반 가정 유아들의 부정적인 사회적 힘의 사용에 학기 초·중반에는 ‘침묵하기’로 대응하다가 학기 말이 되어가면서 ‘때리기’의 대응 양상이 보였다. 이는 우수(*)가 다문화 가정 유아라는 심리적인 위축에서 벗어나 어린이집의 적응과 또래들과의 관계에서 적극적으로 자기 생각과 감정을 표현함으로써 부정적인 사회적 힘에 부정적인 힘으로 대응하는 것으로 보여진다.

연구자:“오늘 아이들이랑 이야기를 나누어봤는데. 혹시 놀이에서 따돌리는 모습을 봤나요?”
홍교사:(웃으면서)“자기들끼리 싫은 유아들이 놀이에서 거부하더라구요. 저번에도 봤는데 이런 저런 이유를 말하지만 그냥 싫어서 그런 것 같더라구요”
문교사:“다문화 가정 유아들이 따돌림을 당해서 좀 위축되어 있고 또래관계 형성에도 불안해 하고 두려움도 있는 것 같아요. 상처 받기 싫겠죠“
홍교사:“개인적으로나 집단적으로나 동조하는 아이들의 모습도 보이고, 그런 아이들은 다른 친구들이 그렇게 하니 그냥 따라 하는 것 같아요“
문교사:“다문화 가정 유아들은 일반 가정 유아들과 함께 놀고 싶어하는데, 일반 가정 유아들중에서 몇 아이가 그러는 것 같아요. 가만히 보니 그 아이들도 자기 일반 가정 유아들 사이에서도 본인이 따돌림을 당한 것 같더라구요. 거기에서 쌓인 분노의 감정을 다문화 가정 유아들에게 똑같이 행동하는 것 같아요. 이게 더 큰 문제죠”
(2016.7.5.홍·문교사면담)