중국인 유학생의 지원 프로그램 참여경험과 대학생활적응의 관계: 자아탄력성의 매개, 교수와 상호작용의 조절효과를 중심으로

1. 지원 프로그램 참여경험

지원 프로그램 참여경험(experience participating in support programs)이란 특정활동이나 프로그램에 신청하여 참가하게 된 모든 경험을 포함한다. 이는 학문적 연구, 자원봉사, 인턴십, 교육 및 훈련 프로그램, 그리고 개인 및 전문적 성장을 위한 다양한 프로그램 등을 아우를 수 있다. 한국의 대학교에서는 외국인 유학생들의 학업능력강화 및 대학생활적응을 지원하기 위해 교과목 및 비교과목 영역에서 여러 프로그램을 제공하고 있다. 교과 영역에서는 주로 교양교육과정을 통해 한국어 의사소통 능력 및 한국 문화 이해도를 높이는 데 중점을 두고 운영되고 있다는 것이 확인되었다(Lee and Kim, 2022). 비교과 프로그램의 경우, 외국인 유학생들의 대학생활적응을 돕기 위해 국제처가 주관하는 한국 학생과의 교류 프로그램, 문화 체험 프로그램, 국가별 외국인 학생 커뮤니티를 통한 적응 지원 프로그램, 그리고 학업 성취도가 낮은 유학생을 위한 교수학습센터의 튜터링 및 멘토링 프로그램, 한국어 교육 프로그램 등이 대표적이라고 할 수 있다(Park and Choi, 2020). 따라서 본 연구에서는 외국인 유학생을 위한 학교 지원 프로그램을 교과 및 비교과 프로그램을 모두 포함하는 포괄적인 지원 프로그램으로 정의한다.

지원 프로그램 참여경험에 관한 선행연구를 검토해 보면, Kim(2009)은 아주대학교에 재학 중인 외국인 유학생들을 대상으로 한 적응 프로그램의 만족도와 효과를 분석하고, 필요한 프로그램에 대한 요구사항을 조사하여 외국인 유학생들의 한국 대학생활적응을 지원하기 위한 연구를 수행하였다. 이 연구에서는 해당 학교 지원 프로그램이 유학생들의 만족도와 대학생활적응에 긍정적인 영향을 끼친다는 결과가 나타났다. Ah et al.(2023)은 외국인 유학생의 대학생활적응 및 학습지원을 목적으로 운영된 프로그램의 개요와 참여한 외국인 유학생 멘티들의 학습성과 및 대학생활의 유의미한 변화를 조사하는 연구를 진행하였다. 프로그램 참여경험에 대한 분석결과, 프로그램 참여가 학업 및 교우 관계 확대에 도움이 되어 대학생활적응에 긍정적으로 작용한 것으로 확인되었다. Lee(2023)은 외국인 유학생을 대상으로 한 교수학습 지원 프로그램의 요구를 분석하고, 이를 바탕으로 프로그램의 설계 및 개발에 필요한 시사점을 도출하여 실질적인 프로그램 개발 방안을 모색하였다. 이 연구에서는 외국인 유학생들의 학업적응 및 성과향상을 위해 요구 사항 분석과 학교의 현황을 종합적으로 고려하여 교수학습 지원방안을 체계적으로 설계 및 운영할 필요성을 강조하고, 정규 교육과정 외 비교과 교육과정과의 적극적인 연계의 중요성을 주장하였다.

프로그램 참여 경험이 자아탄력성에 미치는 영향을 다룬 연구를 살펴보면, Lu and Son(2014)은 수용-전념 치료(ACT) 프로그램이 아동기 외상을 경험한 청소년의 자아존중감, 자아탄력성, 대인관계 문제에 어떤 효과를 미치는지 분석하였다. 연구 결과, 수용-전념 치료 프로그램에 참여한 집단이 대기 통제 집단에 비해 자아탄력성이 유의미하게 증가하였으며, 외상 후 증상과 대인관계 문제는 유의미하게 감소한 것으로 나타났다. Ryu and Kim(2018)은 학령기 후기 아동을 대상으로 긍정심리 프로그램을 실시한 후 자아탄력성과 행복감에 미치는 영향을 평가하기 위해 두 개의 초등학교에서 실험집단과 통제집단을 구성하여, 사전·사후 설계를 활용한 유사실험 연구를 진행하였다. 연구 결과, 긍정심리 프로그램에 참여한 실험집단은 통제집단보다 자아탄력성과 행복감이 유의미하게 향상되었다는 결론을 얻었다. 또한, Choi(2022)는 대학 신입생의 인성교육 참여 경험이 자아탄력성에 미치는 영향을 연구한 결과, 인성교육이 자아탄력성 및 그 하위요인인 통제성, 긍정성에 유의미한 영향을 미친다는 결론을 도출하였다. 이를 바탕으로 다음과 같은 연구가설을 설정하였다.

2. 자아탄력성

자아탄력성(ego-resilience)은 스트레스를 견디는 저항 능력을 뜻하는 일반적인 탄력성보다 더 포괄적인 개념으로, 상황에 따라 긴장을 조절하고 충동을 통제하는 능력을 말한다. 이는 자아탄력성이 단순히 역경이나 어려움을 이겨내고 회복하는 것뿐만 아니라, 일상적인 상황에서 충동을 표현하거나 억제하는 자아통제와는 다른 개념임을 의미한다. 자아탄력성은 고정된 반응이 아닌, 변화하는 상황적 요구에 유연하게 대응하는 특성을 나타낸다(Block, 1982). 자아탄력성은 충동 통제를 조절하여 스트레스를 효과적으로 다루는 능력으로, 학업에서 높은 지적 성취도를 보이며 인지적 능력을 잘 활용하고, 가정과 학교에서 사회적 지지를 받는 특징을 보였다(Ha, 2024).

자아탄력성이 높은 사람들은 불안에 덜 민감하고 새로운 경험에 개방적이며 긍정적인 정서를 자주 경험한다(Block and Kremen, 1996). 탄력성이 높은 개인일수록 스트레스 상황에 잘 적응하며 대인관계가 원만하지만, 그렇지 않은 경우 충동적이고 반사회적이며, 과도한 자기 통제와 불안을 나타낸다. 자아탄력성이 높은 청소년은 분노와 감정폭발이 적고, 대학생의 경우 정신건강에 긍정적인 영향을 미쳤다(Han, 2009). 낙관적인 대학생은 비관적인 대학생보다 스트레스, 우울, 외로움을 덜 느끼고, 사회적 적응과 심리적 만족도가 높았다(Hu et al., 2016). 이러한 자아탄력성은 상황에 따라 자아통제를 조절하는 메타적 능력으로, 자아의 동기조절능력과 인지적 능력을 포함된다(Ha, 2024). 중국인 유학생의 자아탄력성은 가족과 공동체의 지지를 중시하는 집단주의 문화, 인내와 끈기를 강조하는 ‘吃苦耐劳’ 정신, 그리고 체면(面子) 문화 속에서 형성된다(Zou et al., 2023). 이는 학업과 문화적 도전에 직면했을 때 강한 인내력과 가족 네트워크를 활용한 적응력을 보이는 반면, 어려움을 외부에 드러내는 것을 꺼려 심리적 지원을 적극적으로 받지 않는 경향이 있다.

자아탄력성에 관한 선행연구을 살펴보면, 자아탄력성에 대한 선행연구들을 보면, Cho and Choi(2016)은 초등학생들의 자아탄력성, 또래존재감, 학교생활적응 간의 관계를 체육활동 참여를 통해 분석하였다. 연구결과, 방과 후 체육활동에 참여하는 초등학생의 자아탄력성과 또래존재감, 학교생활적응 사이에 인과관계가 있음을 확인하였다. Choi(2022)는 대학 신입생의 인성교육 참여가 자아탄력성과 대학생활적응에 미치는 영향을 연구하였으며, 그 결과 인성교육이 자아탄력성과 자아탄력성의 하위요인인 통제성, 긍정성에 유의미한 영향을 미친다는 결론을 도출하였다. 이를 통해 대학 신입생의 자아탄력성과 대학생활적응을 높이기 위해 대학 교양과목으로서 인성교육의 필요성을 주장하였다. He(2024)은 대학생의 지각된 스트레스, 자아탄력성, 학교생활적응 간의 관계를 검증하기 위해 K지역 대학생을 대상으로 설문조사를 실시하였다. 연구결과, 대학생의 자아탄력성과 사회적응 간에는 정적 상관관계가, 대인관계 스트레스와 자아탄력성 간에는 부적 상관관계가 있음을 확인하였다. Park et al.(2017)는 간호대학생의 집단따돌림 피해 경험, 자아탄력성, 지각된 스트레스, 대학생활적응 간의 관계를 분석하였으며, 자아탄력성과 피해 경험 간의 정적 상관관계를 발견하고 자아탄력성이 대학생활적응에 긍정적인 영향을 미친다는 것을 확인하였다.

이와 같이, 자아탄력성은 대학생활 적응의 중요한 선행 요인으로 작용하며, 특정 경험이 대학생활 적응에 미치는 과정에서 매개 역할을 수행할 가능성이 높다. 지원 프로그램 참여 경험은 학생들에게 필수적인 심리적 자원을 제공하며, 이를 통해 자아탄력성이 강화되는 데 기여한다. 자아탄력성은 학업적 부담, 사회적 관계 형성의 어려움, 정서적 불안 등 대학생활에서 직면하는 다양한 도전에 효과적으로 대응할 수 있도록 돕는 핵심 요인이다. 또한, 대학생활 적응의 주요 구성 요소인 학업 적응, 사회적응, 정서적응을 향상시키는 데 중요한 역할을 한다.

3. 대학생활적응

대학생활적응(college life adaptation)은 대학생활에서 마주치는 여러 문제들을 효과적으로 해결해 나가는 심리적 및 사회적 과정이며, 원활한 대인관계 유지와 지적 욕구 충족, 대학 환경과의 조화를 통해 긍정적인 자아 이미지를 구축하는 과정이라고 할 수 있다(Song and Choi, 2016). Baker and Siryk(1984)는 대학생활적응을 학업과 관련된 활동, 대인관계 및 의사소통능력과 같은 사회생활, 심리적 스트레스와 부담감 관리, 대학에 대한 애착 및 만족감 형성으로 정의하였다. Ha et al.(2008)는 학교 생활에 잘 적응하는 학생들이 학교에 대한 애착과 긍정적 자신감을 바탕으로 원만한 대인 관계와 바람직한 행동 특성을 형성하며, 이것이 학교 및 사회 발전에 기여한다고 설명했다. 특히, 유학생들은 자국을 떠나 새로운 문화와 언어, 환경적 도전, 고독감 등 다양한 어려움을 극복해야 한다. 따라서 유학생들은 학업성취와 대학생활적응을 위해 학업 트레스와 대인관계, 환경적응의 심리적, 감정적 어려움을 겪으며 대학 생활에 적응하는 과정에서 특별한 어려움을 경험한다(Yi and Kim, 2018). 대학생활적응은 학업, 대인관계, 그리고 정서 등 대학생활의 다양한 요구 사항에 어떻게 효율적으로 대처하느냐의 능력으로 세분화될 수 있다(Hou et al., 2023). 첫 번째, 학업적 적응은 학생이 대학의 교육적 요구에 어떻게 부응하고 있는가를 나타내며, 이는 학업에 대한 동기 부여 및 학습 환경에 대한 만족도를 포함한다. 두 번째, 사회적 적응은 대학생활 속에서 형성되는 다양한 인간 관계와 이에 따른 활동에 적응하는 능력을 의미하며, 주변에서의 지지를 받을 수 있는 친구의 존재, 새로운 사회적 환경 관리 능력 등을 포함한다. 세 번째, 정서적 적응은 일반적인 심리적 안정과 신체 건강 상태를 평가하며, 애정, 친밀감, 신뢰, 배려 등 감정적 지원을 주축으로 한다.

4. 교수와 학생 간의 상호작용

교육 분야에서 교수와 학생 간의 상호작용은 가장 일반적인 형태의 교류로 여겨진다. 고등교육을 연구하는 많은 학자들이 대학생의 발달과 교육적 만족감에 영향을 주는 핵심 요소로 교수와 상호작용(Interactionion with professor)을 다루어왔으며, 이를 대학의 제도적 실행 사항으로 삼아왔다(Kim and Sax, 2014). Song and Cho(2016)은 학생이 교수에게서 관심과 이해를 받고 있으며, 친밀하고 신뢰할 수 있으며 능력 있는 인물로 인식하는 정도로 이러한 상호작용을 정의할 수 있다고 제시했다. Lee(2022)는 학교생활 중 교수와의 수업 내외의 모든 교류활동을 의미하며, 이는 수업 관련 과제, 시험, 프로젝트 등의 학문적 상호작용뿐만 아니라, 고민상담, 인간관계, 진로상담이나 동아리 활동 등 사회적 상호작용을 포괄한다고 설명했다. Xia et al.(2017)은 교수와 학생 사이에 이루어지는 특별한 인간관계 활동으로 교수-학생 상호작용을 보고, 이를 넓은 의미와 좁은 의미에서 구분하여 설명했다. 좁은 의미에서의 교수-학생 상호작용은 교육 및 교육 상황에서의 상호작용과 그 영향을 가리키며, 넓은 의미에서는 교실 수업 시나리오뿐만 아니라 수업 외 활동에서 발생하는 교수와 학생 간의 모든 상호작용을 포함한다.

중국인 유학생과 교수자 간의 상호작용에서는 상기 다양한 개념이 포함되는 동시에 여러 장애 요인도 존재한다. 첫째, 언어적 장벽으로 인해 학생이 강의 내용을 온전히 이해하지 못하거나 질문과 토론에 적극적으로 참여하는 데 어려움을 겪는 경우가 많다. 또한, 교수자의 피드백을 정확하게 해석하지 못해 학습 과정에서 혼란이 발생할 가능성이 크다. 둘째, 문화적 차이로 인해 교수자의 의사소통 방식이나 기대를 명확히 파악하지 못하는 경우가 있으며, 특히 체면 문화의 영향으로 공개적인 토론이나 반박을 부담스러워하는 경향이 나타날 수 있다. 이러한 요인들은 교수와 학생 간의 원활한 의사소통을 저해할 뿐만 아니라 학업 성취 및 심리적 적응에도 영향을 미칠 수 있다.

교수와 상호작용은 여러 요소에 의해 이루어진다고 볼 수 있다. Rogers(1969)는 Tyler(1964)가 소개한 교사의 인간 중심적 또는 촉진적 태도 이론을 바탕으로 교사와 학생 사이의 관계를 평가할 수 있는 도구개발에 착수하였다. 이어서 Pianta and Hamre 1991)는 교사의 인식을 활용해 교사와 학생 간의 관계를 평가하고자 교사-학생 관계 척도인 Student Teacher Relationship Scale(STRS)을 개발하였는데, 이 척도는 친밀감, 의존성, 갈등의 세 하위 영역으로 구성된다. 또한 Bryk and Schneider(2002)는 학생과 교사 간의 신뢰 관계 형성에 영향을 미치는 요인으로 능력, 신뢰, 개방성, 친밀감, 성실성, 배려, 상호 지지, 상호 존중 등을 지목하였다. 한편, Lee(2017)는 교사와 학생 간의 애착 관계를 심리적 구성 요소인 민감성, 수용성, 접근가능성, 신뢰성으로 정의하였다. 민감성은 교사가 학생의 학업 및 정서적 관심사를 적절히 인식하고 적절한 반응을 제공하는 것을 의미한다. 접근가능성은 교사가 학생의 문제 해결에 있어 얼마나 자주 상담하고, 관찰하고, 반응하는지에 대한 심리적 접근성을 의미한다. 수용성은 학생의 다양한 행동 및 정서적 신호에 민감하게 반응하고 긍정적 태도로 받아들이는 것을 말하며, 신뢰성은 교사가 지속적이고 일관된 방식으로 지지와 도움을 제공함으로써 학생에게 신뢰와 자신감을 부여하는 것을 의미한다(Bowlby, 1982).

교수와 상호작용에 대한 선행연구들을 검토해 보면, Yu et al.(2011)은 교수와 빈번한 상호작용을 하는 학생들이 종합적 사고능력이 높다고 밝혔고, Ru(2012)의 연구에서는 전문대학 학생들이 인식한 교수신뢰와 대학생활적응 사이의 관계에서, 교수에 대한 신뢰가 높을수록 대학생활적응도가 높게 나타났으며, 특히 친밀감이라는 하위요소의 영향이 가장 크다고 하였다. Lee and Kim(2017)은 대학생들이 인식하는 자기주도적 학습능력 및 진로준비행동에 미치는 셀프리더십의 영향에서 교수-학생 상호작용의 조절효과를 연구하여, 교수-학생 상호작용의 일부요소가 그 영향관계를 조절한다고 주장하였다.

Zhang and Kim(2019)은 자기주도 학습능력과 학습참여 사이의 영향관계 및 이 관계에서 교수-학생 상호작용의 조절효과를 분석하였다. 실증분석 결과, 교수-학생 상호작용 중 민감성과 수용성은 자기주도 학습능력의 모든 하위요소와 인지적 참여, 학습실행 및 행동적 참여, 학습평가 및 행동적 참여, 학습실행 및 정서적 참여, 학습평가 및 정서적 참여 사이의 관계에서 조절효과가 있음을 확인하였다. 이처럼, 교수와의 빈번한 상호작용은 학습 동기를 높이고 사고력을 확장시키며, 신뢰를 기반으로 한 관계 형성은 학습 환경에 대한 안정감을 제공하여 학업 몰입도를 증가시킨다. 또한, 교수의 피드백과 지원은 학습자의 자기조절 능력을 향상시키고, 주도적인 학습 태도를 강화하여 학습참여와 행동적·정서적 반응을 조절하는 역할을 한다. 특히, 교수의 민감성과 수용성이 높을수록 학생들은 보다 적극적으로 학습 과정에 참여하며, 교수와의 상호작용을 통해 학습 실행과 평가 방식에서도 긍정적인 변화를 보인다. 이러한 맥락에서 교수-학생 간의 상호작용은 학습자의 학업 성취와 적응 과정에서 중요한 조절 변인으로 작용한다.

1. 연구모형

본 연구는 중국인 유학생들이 참여한 지원 프로그램 경험이 대학생활적응에 미치는 영향을 분석하는 것을 목적으로 한다. 또한, 이러한 적응 과정에서 유학생들의 자아탄력성이 어떤 매개 역할을 하는지 탐색하고자 한다. 나아가, 교수와의 상호작용이 이 매개 과정에서 어떻게 매개된 조절 효과를 나타내는지 규명하고자 한다. 이를 위해 [Fig. 1]과 같은 연구 모형을 설정하였다.

[Fig. 1]

Research model.

2. 연구대상

본 연구는 재한중국유학생협회(Chinese Student And Scholar Association In Korea, CSSAK)의 협조를 받아 2024년 7월 10일부터 2024년 7월 30일까지 약 20일간 재학 중인 중국인 유학생을 대상으로 온라인 설문조사를 실시하였다.

설문조사는 온라인 조사플랫폼인 Questionnaire Star(www.wjx.cn)를 통해 진행되었다. 이 과정에서 총 280개의 응답이 수집되었으며, 참여자들에게 감사의 표시로 기프티콘을 제공하였다. 불성실한 응답으로 판단된 24건을 제외한 256건(91.4%)의 응답이 최종분석에 활용되었다. 연구 대상자의 일반적 특성은 <Table 1>에 제시되어 있다.

<Table 1>

Demographic characteristics of the respondents(N=256)

3. 자료 분석

수집된 자료는 SPSS 26.0, AMOS 27.0, 그리고 SPSS Process Macro를 사용하여 분석하였다. 먼저, 측정 변인의 기술통계값과 상관계수를 산출하고 분포의 정규성을 검토하였다. 측정 도구의 신뢰도는 Cronbach’s α 계수를 통해 평가하였다. 아울러, 확인적 요인분석을 통해 측정모형의 적합도와 타당성을 검증하였으며, 구조방정식 모형을 사용하여 구성 개념 간의 인과관계를 분석하여 연구 모형의 가설을 검증하였다.

이어서, 지원 프로그램 참여경험과 대학생활적응 간의 관계 및 지원 프로그램 참여경험과 자아탄력성 간의 관계에서 교수-학생 상호작용의 조절 효과를 확인하기 위해 SPSS Process Macro의 모형 1을 사용하여 조절 효과를 검정하였다. 또한, 지원 프로그램 참여경험과 대학생활적응 간의 관계에서 자아탄력성의 매개 효과를 탐색하기 위해 Process Macro의 모형 4를 활용하여 분석을 진행하였다.

마지막으로, 지원 프로그램 참여경험, 교수-학생 상호작용, 상호작용 항과 매개변수인 자아탄력성을 모두 포함한 상태에서 자아탄력성이 대학생활적응에 미치는 유의한 효과를 확인하기 위해 Process Macro의 모형 8을 적용한 조건부 과정 모형을 분석하였다. 조절 효과 검증 시 상호작용 항의 다중공선성을 피하기 위해 변수들을 평균 중심화하여 상호작용 항을 생성하였다. 분석에서는 표본 수를 5,000개로 설정하고, 신뢰구간을 95%로 설정하여 Bootstrapping을 실시하였으며, 추정치의 신뢰구간에 0이 포함되는지 확인하였다.

4. 측정도구

본 연구는 각 변인의 측정을 위해 선행 연구에서 검증된 측정도구를 본 연구의 목적에 맞게 수정 및 보완하였다. 사용된 모든 설문지의 문항은 Likert 5점 척도(‘전혀 그렇지 않다’ 1점, ‘그렇지 않다’ 2점, ‘보통이다’ 3점, ‘그렇다’ 4점, ‘매우 그렇다’ 5 점)로 측정하였다. 지원 프로그램 참여경험을 측정하기 위해 Ahn et al.(2023)에서 외국인 유학생을 대상으로 한 학습지원 프로그램 적용에 관한 연구를 통해 개발한 참여효과 7문항과 프로그램운영 3문항을 사용하여 측정하였다. 대학생의 자아탄력성을 측정하기 위해 Atsushi et al.(2002)이 개발한 자아탄력성 척도를 Piao(2015)이 번안하여 한국 실정에 적합하게 타당화한 척도를 사용하였다. 본 척도는 대학생의 자기보고 형식으로 총 16문항이며, 긍정적 미래지향성 5문항, 감정조절 6문항, 흥미와 관심의 다양성 5문항의 하위요인으로 구성되어 있다.

대학생활적응의 측정은 Baker and Siryk(1984), Xu(2021)의 연구를 참조하여 본 연구의 목적에 맞게 수정･보완한 6문항으로 구성하였다. 교수와 상호작용은 Kim and Chi(2004)의 설문지를 수정･보완한 Hu(2023)의 설문지를 사용하여 친밀감 9문항, 신뢰감 9문항, 총 18문항으로 구성되었다.

본 연구에서는 각 잠재 변수를 구성하는 관측 변인들의 타당성을 검증하기 위해 확인적 요인분석(Confirmatory Factor Analysis, CFA)을 실시하였다. 분석 결과, χ²=1998.569(df=1140, p=.000), CMIN/DF=1.753(<3.000), NFI=.906(>.900), TLI=.932(>.900), RMR=.049(<.080), RMSEA=.054(<.080)로 나타나, 모든 적합도 지표가 기준을 충족하여 측정 모델의 적합성이 높은 것으로 확인되었다.

한편 본 연구에서는 각 관측변수가 잠재변수를 얼마나 잘 반영하는지를 파악하기 위해 요인 부하량을 조사하였다. 분석 결과, 모든 경로계수가 0.1% 수준에서 통계적으로 유의미한 것으로 나타났다. 이는 각 관측변수가 잠재변수를 적절하게 반영하고 있음을 의미하며, 수렴 타당성이 확보되었음을 시사한다. 또한, 각 변수의 개념 신뢰도(Construct Reliability, C.R)와 평균 분산 추출(Average Variance Extracted, AVE) 값을 측정하여 집중 타당성을 검증하였다. AVE 값이 .5 이상, C.R 값이 .7 이상일 때 신뢰성이 있다고 간주되며, 탐색적 성격이 존재할 때는 C.R 값이 .7 미만이어도 수용이 가능하다. 모든 변수의 C.R 값은 .859 이상, AVE 값은 .587 이상으로 나타나 집중 타당성이 높음을 알 수 있었다. 또한, 본 연구에서 사용된 구성개념들의 Cronbach’s α 값은 .730에서 .856로 나타나, 일반적인 기준인 .7을 초과하여 높은 신뢰성을 확보하였다.

1. 기술통계 및 상관관계

주요 변수들에 대한 기술통계 분석 결과는 <Table 2>의 Panel 1에 자세히 제시하였다. 분석 결과, 모든 주요 변수의 왜도 절대값이 .331 이하로 3보다 작고, 첨도 절대값이 1.433 이하로 10을 넘지 않아 정규분포 기준을 충족하는 것으로 나타났다. 이는 본 연구에서 사용된 모든 변수들이 정규분포를 따르고 있음을 의미하며, 구조방정식 모델 검정의 기준을 충족함을 확인할 수 있었다.

<Table 2>

Correlation among variables and Descriptive Statistics

본 연구에서는 주요 변수들 간의 상관관계를 분석하기 위해 피어슨 상관분석을 실시하였으며, 그 결과를 <Table 2>의 Panel 2에 상세히 기록하였다. 분석 결과, 주요 변수 간의 상관계수는 지원 프로그램 참여경험과 교수-학생 상호작용 간에 r=.462(p<.01)에서 지원 프로그램 참여경험과 대학생활적응 간에 r=.689(p<.01) 사이로 나타났다. 이는 모든 상관계수가 p<.01 수준에서 통계적으로 유의한 정적 상관관계를 보였으며, 각 변수 간 상관계수가 .850을 초과하지 않아 다중공선성의 위험이 없음을 확인할 수 있었다.

2. 구조모형 분석결과 및 가설검증

구조모형 분석 결과 χ²=268.722(df=134, p=.000), GFI=.955, AGFI=.912(>.900), CFI=.984 (>.900), TLI=.973(>.900), RMR=.017(<.080), RMSEA =.063(<.080)로 나타나, 모형의 적합성이 확인되었다. 이는 추정의 정확성이 충분히 확보되었음을 의미한다. <Table 3>에 제시된 구조모형 연구가설 검정 결과를 보면, ‘지원 프로그램 참여경험이 자아탄력성에 미치는 영향’ (β=.595, p<.01)의 경로가 유의수준 .01 미만에서 통계적으로 유의미하였으며, 지원 프로그램에 많이 참여할수록 자아탄력성이 강해지는 효과가 나타났다. 따라서 가설 1은 지지되었다.

<Table 3>

Path analysis results

또한, ‘자아탄력성이 대학생활적응에 미치는 영향’ (β=.618, p<.001)의 경로가 유의수준 .001 미만에서 통계적으로 유의미하였고, 자아탄력성이 강할수록 대학생활적응이 좋아지는 효과가 확인되었다. 이에 따라 가설 2는 지지되었다. 마지막으로, ‘지원 프로그램 참여경험이 대학생활적응에 미치는 영향’ (β=.487, p<.05)의 경로가 유의수준 .05 미만에서 통계적으로 유의미하였으며, 지원 프로그램에 많이 참여할수록 대학생활적응이 좋아지는 효과가 나타났다.

3. 매개효과 검증결과

본 연구는 대학생들의 지원 프로그램 참여경험과 자아탄력성이 대학생활적응에 유의한 정적 영향을 미친다는 것을 검증하였으며, 이 과정에서 자아탄력성의 매개 효과도 분석하였다. 분석 결과는 <Table 4>에 요약되어 있다.

<Table 4>

The Mediating effect of ego-elasticity

지원 프로그램 참여경험이 대학생활적응에 미치는 총 효과는 .662(p<.001)로 나타났고, 그 중 지원 프로그램 참여경험이 대학생활적응에 직접적으로 미치는 영향, 즉 직접 효과는 .358로 나타났다. 반면, 자아탄력성을 매개로 대학생활적응에 미치는 간접영향은 .304로 확인되었다. 이는 지원 프로그램 참여경험이 대학생활적응에 미치는 전체 영향 중 약 45.9%가 자아탄력성에 의해 매개될 수 있음을 의미한다. 따라서, 자아탄력성이 지원 프로그램 참여경험과 대학생활적응 간의 관계에서 부분적인 매개 효과를 갖는다는 것을 확인하였다.

4. 조절효과 검증결과

지원 프로그램 참여경험과 대학생활적응 간의 관계에서 교수-학생 상호작용의 조절 효과를 검증한 결과는 <Table 5>의 Panel 1에 제시되어 있다. 대학생활적응에 대한 지원 프로그램 참여경험과 교수-학생 상호작용의 상호작용 효과는 통계적으로 유의미하여 가설 5-1이 지지되었다(B=.196, △R²= .017, p<.001). 이는 지원 프로그램 참여경험과 교수-학생 상호작용의 상호작용이 대학생활적응의 변화를 1.7% 설명함을 의미한다. 대학생활적응에 대한 지원 프로그램 참여경험의 주효과는 유의미하였으며, 그 방향은 정적이었다(B=.456, p<.001).

<Table 5>

The moderating effect of Interaction with professor

또한, 교수-학생 상호작용이 대학생활적응에 미치는 영향도 유의미하고 정적이었다(B=.117, p<.001). 이러한 결과는 교수-학생 상호작용 수준이 높을수록 지원 프로그램 참여경험이 대학생활적응에 미치는 긍정적 효과가 더욱 강해짐을 나타낸다.

지원 프로그램 참여경험과 자아탄력성 간의 관계에서 교수-학생 상호작용의 조절 효과를 검증한 결과는 <Table 5>의 Panel 2에 제시되어 있다. 자아탄력성에 대한 지원 프로그램 참여경험과 교수-학생 상호작용의 상호작용 효과가 통계적으로 유의미하여 가설 5-2가 지지되었다(B=.630, △R² =.054, p<.001). 이는 지원 프로그램 참여경험과 교수-학생 상호작용의 상호작용이 자아탄력성의 변화를 5.4% 설명함을 의미한다.

자아탄력성에 대한 지원 프로그램 참여경험의 주효과는 유의미하였고(B=.534, p<.001), 그 방향은 정적이었다. 또한, 교수-학생 상호작용이 자아탄력성에 미치는 정적 영향도 유의미하였다(B=.571, p<.001). 이러한 결과는 교수-학생 상호작용 수준이 높을수록 자아탄력성에 대한 지원 프로그램 참여경험의 긍정적 효과가 더욱 강해짐을 나타낸다.

5. 조절된 매개효과 검증결과

지원 프로그램 참여경험과 대학생활적응 간의 관계에서 교수-학생 상호작용이 조절하는 조건부 직접 효과와 자아탄력성이 매개하는 조건부 간접 효과를 검증한 조건부 과정 모형의 결과는 <Table 1 6>에 제시되어 있다. 먼저, 자아탄력성이 대학생활적응에 미치는 영향은 유의미하였고 그 방향은 정적이었다(B=.202, p<.001). 매개 변수인 자아탄력성이 포함된 상태에서도 지원 프로그램 참여경험과 교수-학생 상호작용의 상호작용 효과는 대학생활적응에 정적 영향을 미치며, 95% 신뢰 구간에서 대학생활적응의 변화를 유의하게 설명하였다(B= .069, △R² =.001, p<.001). 지원 프로그램 참여경험과 교수-학생 상호작용의 상호작용 항은 대학생활적응에서 0.1%의 변화를 설명하였다. 대학생활적응에 대한 지원 프로그램 참여경험의 주효과는 유의미하였고(B=.062, p<.01), 교수-학생 상호작용 역시 대학생활적응에 정적으로 유의미한 영향을 미쳤다(B=.269, p<.001).

<Table 6>

Results of the moderated mediation effect verification

교수-학생 상호작용 수준에 따른 지원 프로그램 참여경험이 대학생활적응에 미치는 조건부 직접효과의 결과는 <Table 6>에 요약되어 있다. 교수-학생 상호작용이 평균보다 1 표준편차 낮을 때, 효과는 B=.153, CI[.071, .235]로 나타났고, 평균 수준에서는 B=.193, CI[.127, .260], 평균보다 1 표준편차 높을 때는 B=.233, CI[.023, .344]로 나타났다. 신뢰 구간에 0이 포함되지 않아 교수-학생 상호작용의 모든 수준에서 지원 프로그램 참여경험이 대학생활적응에 미치는 조건부 직접효과가 통계적으로 유의미하다는 것을 확인할 수 있었다.

또한, 교수-학생 상호작용 수준이 높아질수록 지원 프로그램 참여경험이 대학생활적응에 미치는 긍정적인 영향력이 증가함을 알 수 있었다. 지원 프로그램 참여경험과 대학생활적응의 관계에서 교수-학생 상호작용 수준별 자아탄력성의 매개효과에 대한 조건부 간접효과의 결과는 <Table 6>에 제시되어 있다. 지원 프로그램 참여경험과 자아탄력성 간의 관계에서 교수-학생 상호작용의 조절효과를 포함한 조절된 매개효과(B=.127, CI [.055, .210])는 95% 신뢰구간에서 0을 포함하지 않아 정적으로 유의하였다. 교수-학생 상호작용과 상호작용 항이 통제된 상태에서 '지원 프로그램 참여경험-자아탄력성-대학생활적응'의 조건부 간접효과는 교수-학생 상호작용의 낮은 수준, 평균 수준, 높은 수준에서 95% 신뢰구간에 0을 포함하지 않아 유의미하였다(B=.005, B=.079, B=.153). 수준별 간접효과 간 크기의 차이도 모두 유의미하였다. 즉, 교수-학생 상호작용 수준이 높을수록 조건부 간접효과가 강해짐을 나타낸다. 결과적으로, 지원 프로그램 참여경험과 교수-학생 상호작용의 상호작용이 대학생활적응에 미치는 긍정적 영향을 강화하는 것은 이들의 상호작용이 부분적으로 자아탄력성을 높이기 때문이라고 해석할 수 있다.

1. 논의

본 연구는 중국인 유학생들이 참여한 지원 프로그램 경험이 대학 생활적응에 미치는 영향을 분석하고자 하였다. 또한 자아탄력성의 매개효과와 유학생들이 교수와의 상호작용의 관계가 이러한 적응과정에서 어떤 조절역할을 하는지 탐색하였다. 연구결과를 요약하면 다음과 같다.

첫째, 연구문제 1인 ‘지원 프로그램 참여 경험이 대학생활 적응에 미치는 영향’(β=.487, p<.05)에 대한 분석 결과, 해당 경로가 유의수준 .05 미만에서 통계적으로 유의미한 것으로 나타났다. 이는 지원 프로그램에 더 많이 참여할수록 대학생활 적응이 향상된다는 효과를 보여준다. 이러한 결과는 An et al.(2023)와 Lee(2023)의 연구 결과와 일치하며, 지원 프로그램이 유학생들이 새로운 환경에 적응하는 데 있어 중요한 도움을 제공한다는 점을 시사한다. 지원 프로그램은 언어 지원, 문화 적응, 학업 상담 등 다양한 형태로 제공되며, 유학생들이 초기 적응 과정에서 겪을 수 있는 어려움을 완화하는 데 기여한다. 본 연구 결과는 이러한 프로그램의 효과성을 실증적으로 입증하는 사례라 할 수 있다.

둘째, 연구문제 2에서는 지원 프로그램 참여 경험과 자아탄력성이 대학생활 적응에 미치는 정적 영향을 검증하고, 자아탄력성의 매개효과를 분석하였다. 분석 결과, 자아탄력성을 매개로 한 간접 효과가 .304로 나타났으며, 이는 자아탄력성이 지원 프로그램 참여 경험과 대학생활 적응 간의 관계에서 부분 매개효과를 가진다는 것을 확인시켜 준다. 이러한 결과는 Pakr et al.(2017)와 Choi(2022)의 연구 결과와 유사하게 나타났으며, 대학이 제공하는 지원 프로그램이 학생들의 자아탄력성을 강화하고 이를 통해 대학생활 적응력을 높이는 데 중요한 역할을 한다는 점을 뒷받침한다. 따라서 대학은 학생들의 자아탄력성을 증진시키기 위한 프로그램 개발에 더욱 주력할 필요가 있다. 이를 통해 학생들이 변화하는 환경에 더욱 잘 적응할 수 있는 여건을 조성할 수 있을 것이다. 나아가, 자아탄력성과 대학생활 적응 간의 구체적인 메커니즘을 심층적으로 이해하기 위한 후속 연구가 필요하다.

셋째, 연구문제 3인 지원 프로그램 참여 경험과 대학생활 적응 간의 관계에서 교수-학생 상호작용의 조절효과를 검증한 결과, 상호작용 효과는 통계적으로 유의미한 것으로 나타났다(B=.196, △R²= .017, p<.001). 이는 지원 프로그램 참여 경험과 교수-학생 상호작용이 대학생활 적응 변화의 1.7%를 설명한다는 것을 의미한다. 또한, 지원 프로그램 참여 경험과 자아탄력성 간의 관계에서 교수-학생 상호작용의 조절효과를 검증한 결과, 이 상호작용 역시 통계적으로 유의미하였다(B=.630, △R²=.054, p<.001). 이는 교수-학생 상호작용이 높을수록 지원 프로그램 참여 경험의 긍정적 효과가 강화되며, 자아탄력성의 변화에 5.4%의 영향을 미친다는 것을 보여준다. 이러한 결과는 교수-학생 상호작용이 학생들의 지원 프로그램 활용과 이를 통한 대학생활 적응 및 자아탄력성 향상에 중요한 역할을 한다는 점을 시사한다. 따라서 대학은 교수와 학생 간의 상호작용을 촉진할 수 있는 환경을 조성하고, 지원 프로그램을 강화하는 노력을 기울여야 한다.

넷째, 연구문제 4에서는 지원 프로그램 참여 경험과 대학생활 적응의 관계에서 교수-학생 상호작용 수준별 자아탄력성의 매개효과를 분석한 결과, 조건부 간접효과가 통계적으로 유의미한 것으로 나타났다. 구체적으로, 지원 프로그램 참여 경험과 자아탄력성 간의 관계에서 교수-학생 상호작용의 조절효과를 포함한 조절된 매개효과(B=.127, CI[.055, .210])와 지원 프로그램 참여 경험이 자아탄력성을 매개로 대학생활 적응에 미치는 조절된 매개효과(B=.173, CI[.110, .252])는 95% 신뢰구간에서 0을 포함하지 않아 모두 유의한 것으로 확인되었다. 이는 교수-학생 상호작용이 높을수록 지원 프로그램 참여 경험이 자아탄력성을 통해 대학생활 적응에 미치는 긍정적 효과가 더욱 강화된다는 점을 보여준다. 또한, 교수-학생 상호작용 수준별로 ‘지원 프로그램 참여 경험-자아탄력성-대학 생활 적응’의 조건부 간접효과가 모두 유의미하게 나타났으며, 수준별 간접효과 간 크기의 차이도 통계적으로 유의하였다. 이러한 결과는 교수-학생 상호작용을 강화하여 지원 프로그램의 효과를 극대화할 수 있는 환경을 조성하는 것이 필요함을 강조한다. 이를 통해 학생들의 자아탄력성과 대학생활 적응력을 더욱 효과적으로 향상시킬 수 있을 것이다.

2. 시사점

본 연구 결과를 토대로, 유학생들의 대학생활 적응을 효과적으로 지원하기 위해 대학은 다각적이고 체계적인 지원 방안을 마련해야 한다. 먼저, 언어 교육, 문화 교류 활동, 심리 상담, 학업 코칭 등 초기 적응을 돕기 위한 맞춤형 프로그램의 다양화와 질적 향상이 필요하다. 이를 통해 유학생들이 새로운 환경에 보다 원활히 적응할 수 있도록 지원해야 한다. 또한, 자아탄력성을 강화할 수 있는 심리 교육, 스트레스 관리 워크숍, 멘토링 프로그램 등을 도입하여 유학생들이 변화하는 환경에 긍정적으로 대응할 수 있는 심리적 회복력을 키우는 기반을 마련해야 한다. 특히, 교수-학생 간 상호작용이 지원 프로그램의 효과를 증대시키는 주요 요인으로 나타난 만큼, 정기적인 교수-학생 1:1 면담을 제도화하고, 교수진의 다문화적 감수성을 향상시키기 위한 교육 및 워크숍을 제공하는 한편, 학업 지도와 개인적 조언이 결합된 멘토링 프로그램을 운영하는 등 신뢰 기반의 상호작용을 강화할 방안을 적극 모색해야 한다.

이와 더불어, 지원 프로그램의 효과를 지속적으로 평가하고 학생들의 피드백을 반영할 수 있는 체계적인 모니터링 시스템을 구축하여 프로그램의 실질적인 효과성을 검증하고 개선 방향을 제시해야 한다. 나아가, 유학생들의 적응 지원이 초기 단계에만 머물지 않도록, 졸업 후 진로 상담 및 취업 지원과 같은 중·장기적인 전략을 마련해 학업적·심리적으로 안정된 환경을 제공함으로써 유학생들의 전반적인 삶의 질 향상을 도모해야 한다.

3. 제한점 및 향후연구 방향

본 연구의 제한점과 후속 연구를 위한 제언은 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 중국 유학생을 대상으로 진행되었으며, 사용된 표본이 특정 집단으로 한정되어 있다는 한계가 있다. 따라서 후속 연구에서는 보다 다양한 국가와 지역에서 온 유학생들을 포함하여 연구 대상을 확대할 필요가 있다. 이를 통해 보다 일반화된 연구 결과를 도출할 수 있을 것이다. 둘째, 본 연구는 지원 프로그램 참여 경험, 자아탄력성, 대학생활 적응, 교수와의 상호작용 간의 관계를 분석하였으나, 변수 간에 존재할 수 있는 다른 심리적 매개 변수나 주요 조절 변수를 충분히 탐구하지 못했다. 따라서 향후 연구에서는 이러한 이론적 가능성을 검토하여 연구 모형에 새로운 변수를 포함하거나, 변수 간의 관계를 더 세밀하게 규명할 필요가 있다. 이를 통해 유학생을 대상으로 한 교육 관련 연구의 심층적 이해를 돕고, 유학생들의 적응을 지원하는 프로그램의 효과성을 높이는 데 기여할 수 있을 것이다.