미셀 푸코의 주체화 수준에 따른 초등 예비교사들의 과학관 관람 경험 분석

‘외부 권력과 규율의 주입’ 단계는 사회적 규범과 권력에 의해 개인이 특정 역할이나 정체성을 부여받는 단계이다(Legrand, 2007). 푸코는 우리가 자율적인 존재자로 간주한 주체라는 것이 외부의 지식과 권력관계의 작용을 통해서 재생산되는 예속화(assujettissement)된 존재라는 것을 밝히고 있다(Ahn, 2018). 사회 구성원으로서의 기본적인 규칙과 질서를 학습하는 과정이 필요하다는 것이다. 외부 권력과 규율의 주입 단계에 있는 초등 예비교사들은 과학관의 규율과 교육적 기대에 따라 교육자로서의 기준을 전달받았다. 과학관이라는 특정 공간에서의 행동 규범을 익히면서 사회생활에 필요한 규율을 내재화하기 시작하였다. 과학관은 해설사의 안내를 통해 전시물의 과학 지식을 안내하고 있다. 또한 주요 역사적 사건을 제시함으로써 권위 있는 사실이라는 것을 받아들이게 하고 있다. 이와 관련하여 초등 예비교사는 과학관에서 의도하는 대로 과학적 지식을 따라가면서 배운 것으로 나타났다.

과학관 안내센터에서 과학관 해설을 요청하여 과학관의 관람 동선에 따라 안내를 받았다. 과학관측에서는 관람 동선은 정해져 있었으며 그 동선에 따라 관람하는 것이 과학의 기본 개념을 친숙하게 익힐 수 있다고 생각하였다. 해설사의 과학관의 여러 현상과 개념에 대한 메시지를 통해 과학의 중요성과 과학 지식을 이해하도록 해야한다는 것을 실감하게 되었다(초등 예비교사 11번).
전시물은 해양환경과 관련된 내용을 해양지식과 함께 체계적으로 제시되어 있었다. 전시된 순서에 따라 전시물과 해설판을 읽어가면서 해양환경에 대해 이해할 수 있었다. 과학관에서 제공하는 교육 프로그램과 안내 자료를 통해, 과학교사로서 학생들에게 과학적 지식을 효과적으로 전달할 수 있다는 것을 인식하게 되었다(초등 예비교사 10번).

푸코의 주체 이론은 특정 시대의 무의식적 구조인 에피스테메(epistēmē)를 기반으로 하여 특정담론이 형성되고 이 담론이 지식화되어 권력과 결합되어 특정시대의 주체를 형성하게 된다는 것이다(Kwon, 2024; Lee, 2009). 과학관에서 에피스테메는 과학관 관람 시 관람객에게 무의식적 구조를 형성하는 관람 동선이나 관람 시 전시물에 대하는 기본적 태도로 이러한 것이 작용하게 되면 과학관의 권력과 규율은 누군가에게 전해지지 않더라도 자연스럽게 표출되게 된다. 따라서 외부 권력과 규율의 주입 단계에서는 과학관의 에피스테메가 기본적으로 작용한다고 볼 수 있다.

푸코에 따르면, 주체는 사회적 권력과 규율에 의해 구성되기 시작한다. 외부 권력은 법, 규칙, 교육 제도, 사회적 규범 등의 다양한 형태로 주체에게 작용하며, 개인이 특정한 방식으로 사고하고 행동하게끔 강요한다(Foucault, 1997). 결국 외부 권력과 규율의 주입은 주체가 사회적 기준에 부합하도록 내면을 조정하는 중요한 초기 단계이다. 이 단계에서 주체는 아직 자율적이지 않으며, 외부의 기대에 맞추어 자신의 행동을 규정하게 된다. 이로 인해 주체는 특정한 사회적 역할과 책임을 내면화하게 되며, 사회적 요구에 따라 행동하게 된다. 이와 관련하여 과학관은 관람자들에게 관람의 규율을 강요하며, 사회적 규범은 각자의 역할과 책임을 특정하게 규정짓는다. 이러한 외부의 권력 작용은 초등 예비교사들이 과학관 관람에 있어 주체가 스스로의 정체성을 구성하기 이전에 필수적인 규율의 틀로 작용하게 된 것으로 볼 수 있다.

외부 규율은 주체가 사회에서 받아들이는 다양한 가치와 이념을 포함한다. 외부 규율은 반복적인 행동과 교육을 통해 내면화되며, 주체가 사회적 역할을 맡아가는 과정에서 필수적인 요소로 작용한다. 이러한 작용으로 과학관 관람에서 배우는 과정에서 초등 예비교사들은 사회가 기대하는 역할과 가치관을 받아들이게 된다.

‘외부 권력과 규율의 주입’ 단계에 있는 초등 예비교사들은 과학관에서 과학에 대한 현상과 개념을 학습하면서 과학의 사회적 기여와 과학의 유용함을 익히게 된다. 이를 통해 과학관의 역할과 과학을 해야 하는 이유에 대해 받아들이면서 과학이 우리에게 어떠한 이로움을 주는지에 대해 주입받게 된다. 또한 과학관을 관람할 때 지켜야 할 사항과 동선을 과학관의 의도에 따라 관람하여 있는 그대로의 모습대로 받아들이게 된다. 이러한 과정은 초등학생들에게 그 방향 그대로 전달될 가능성이 높으며 이러한 주체화 단계에 있는 초등 예비교사들에게 교육받은 초등학생들 또한 외부의 권력과 규율에 대해 긍정적인 반응을 보일 가능성이 높다.

과학관은 지식을 전시 체계를 통해 구성하여 전달하는 공간으로 푸코가 말하는 규율, 권력 형태를 갖는다. 그러나 푸코가 주장하는 지식은 단순히 전달되는 것이 아니라 해체를 통해 그 지식을 내면화하여 권위 있는 지식을 받아들이면서 자신의 지식으로 자리 잡는 과정이 이루어져야 한다는 것을 인식해야 한다. 즉, 과학적 권위를 받아들이더라도 그에 따른 자신의 주체화를 통해 학생들에게 의미 있는 정보를 과학 수업의 방향에 맞게 올바른 지식을 가르쳐야 한다. 푸코의 주체화 개념에서 볼 때, 초등 예비교사들은 외부의 규율과 권력의 탈주를 통해 과학 지식의 ‘가르침’을 이룸으로써 ‘과학 교육자로서의 주체성’을 구축할 수 있다.

‘구성되는 주체-자기 규율과 역할 내면화’ 단계에 초등 예비교사들은 외부 규율과 기대를 내면화하여 교사로서 자신을 규율화 하며, 스스로 특정한 역할에 맞추려는 모습을 보인다. 이 단계에서 예비교사들은 과학관의 규율과 전달하고자 하는 내용을 숙지하고 그것을 자기것화하여 역할을 내면화하려고 시도한다, 주체화라는 개념은 외부에 의해 형성된 대상화(objectivation)를 의미한다(Ahn, 2018). 푸코는 대상화 방식을 두 가지 방식으로 다루고 있다(Ahn, 2018; Foucault, 1983). 첫 번째 방식은 자기 자신에게 과학의 지위를 부여하고자 하는 방식의 일종으로 일반 문법이나 철학, 언어학에서 말하는 주체를 대상화시키는 방식이다. 두 번째 방식은 외부에서 주어진 정보를 수용하고, 이를 바탕으로 스스로 학습하려는 자세를 갖추는 단계이다. ‘구성되는 주체-자기 규율과 역할 내면화’ 단계는 바로 이 두 번째 방식에 해당된다. 미래 교사로서 학습자의 역할을 인지하고, 학습 규율을 형성하는 과정이라고 할 수 있다. 과학관에서 다양한 체험 활동과 전시를 관찰하며, 예비교사들은 이를 교수 전략으로 어떻게 활용할지에 대한 고민을 하게 된다. 관람 중에 예비교사들은 과학적 사실을 설명하는 방법, 학생들의 흥미를 끌어올릴 수 있는 체험 요소 등을 학습하게 되며, 이를 통해 자신을 과학 지식을 전달하는 교사로서의 역할에 적합하도록 규율화한다. 초등 예비교사들은 과학관에서 다루는 실험이나 전시 설명을 보며 “이런 방식으로 학생들을 지도해야겠다”라는 생각을 하게 되면서, 자신이 교사가 되었을 때 과학관의 프로그램을 본받아 수업에 어떻게 활용할지에 대해 스스로 규제하고 계획하는 것이다.

과학관에서 직접 해 보는 실험 코너에서 해설사의 안내에 따라 진행하지만, 학생들이 질문을 많이 던지고 흥미로워하는 모습을 보며, “해설사의 안내처럼 나의 과학 수업에서는 학생들이 이렇게 호기심을 느끼게 해야겠구나”라는 생각을 하게 되었다. 교사로서의 역할을 자연스럽게 내면화하며, 스스로도 이런 흥미로운 수업을 해야겠다는 다짐을 하였다. 이후 해설사의 과학관의 설명 방식을 관찰하면서, 학생들이 즐겁게 배우고 쉽게 이해할 수 있는 설명 방식을 배우고 나도 과학 해설자처럼 할 수 있는 방법을 익히려고 노력하였다(초등 예비교사 17번).
과학관에서 제공하는 교육 프로그램이나 가이드북은 예비교사에게 과학 지식을 어떻게 전달할지, 학생들이 과학적 사고를 어떻게 발전시킬지에 대한 틀을 제시하였다. 이를 바탕으로 과학관에서 다양한 전시물과 실험 활동을 관람하며, ‘학생들이 과학을 쉽게 이해하도록 안내해야 한다’는 교사의 역할을 내면화하였다(초등 예비교사 3번).

외부 권력과 규율을 내면화하는 과정을 거치며, 주체는 스스로 자신을 규율하는 능력을 갖추게 된다. 푸코는 이러한 자기 규율(self-discipline)이 주체 형성에서 중요한 역할을 한다고 보았다. 주체는 사회에서 요구하는 행동과 역할을 충족하기 위해 자발적으로 규율을 내면화하고, 규칙을 따르면서 자신의 새로운 규율을 만들어 낸다. 예를 들어, 초등 예비교사들은 과학관 관람 시 기본 규율을 바탕으로 관람 습관을 형성하고 스스로 규칙을 정하여 관람의 방식을 확장하는 형태로 자율적 규율을 만들어 존재를 발전시킨다. 이 과정에서 주체는 외부 규율에 의해 형성된 가치관과 역할을 자신의 것으로 받아들인다. 이 단계에서 주체는 주입된 규율을 충실히 따르며, 사회적 역할을 적극적으로 수행하려는 태도를 가지게 됨과 동시에 외부 권력에 의해 형성된 틀 속에서 자신의 정체성을 구축하며, 자율적이고 능동적으로 사회적 역할을 수행할 준비를 갖추게 된다.

‘구성되는 주체’는 규율 권력에 따라 주체를 권력 행사의 작동 회로에 유효한 구성 성분으로 만들지만 자기 규율과 자기의 현 위치에서의 역할에 대해 기존 규율에 따른 내면화를 유도한다(Ahn, 2018). 따라서 구성되는 주체로서 초등 예비교사들은 기존 과학관의 규율에 따라하지만 교사로서의 역할과 학생들에게 어떠한 안내 과정을 해야 할지를 생각하는 단계에 이른다. 구성되는 주체 단계에서는 권력은 지배하는 사람보다 지배당하는 사람 자신들에 의해 작용된다는 것에서 출발한다(Lee, 2009; Foucault, 1977).

푸코는 판옵티콘(Panopticon)의 구조를 통하여 감시가 개별에게 미치는 주체의 영향력을 설명하였는데(Foucault, 1975), 과학관에서 관람객은 눈에 보이지 않는 감시자에 노출이 되어 있으나 기본적으로 자신을 감시한다는 생각을 하고 있다. 그러한 암묵적 권력이 ‘구성되는 주체-자기 규율과 역할 내면화’ 단계에 있는 초등 예비교사들에게 작동하여, 기본 과학관의 프로그램을 따르면서 교사로서의 역할에 대해 내면화 하도록 한다고 볼 수 있다.

그러나 이 단계는 과학관의 기존 프로그램에 의하여 교사의 역할이 구성된 형태에서 시작하고 기존 프로그램의 활용에 대한 계획으로 시작되므로 독창적인 주체화가 형성되었다고 보기 어렵다. 지금까지 과학관 프로그램 개발의 경험이 없는 경우에는 ‘구성되는 주체-자기 규율과 역할 내면화’ 단계로서 기존 과학 프로그램이 새로운 프로그램 개발의 시작점으로서 작용할 수 있다는 장점이 있다.

‘자기성찰과 자기 실존 가꾸기’ 단계는 자기 성찰을 통해 주체적으로 자신의 가치와 목표를 탐구하는 과정이다. 이 단계의 초등 예비교사들은 관람 경험을 반성하며 스스로의 교수 철학을 세우고, 더 나은 교사가 되기 위해 노력한다. 초등 예비교사는 과거의 과학관 경험을 배경 삼아 어떻게 과학관을 관람해야 하는지에 대한 성찰을 하게 된다. 그 과정에서 자기만의 관람 철학을 세우고 관람의 러더자로서 역할을 고심하게 된다. 단순한 지식 습득을 넘어, 과학이 사회에 미치는 영향에 대해 깊이 생각하고, 교사로서 무엇을 할 수 있는지에 대해 성찰하는 단계이다. 즉, 과학관 관람 과정에서 초등 예비교사들은 학생들에게 과학을 전달하는 교육자로서의 정체성을 형성한다. 전시 내용을 관람하면서 과학 지식을 어떻게 설명하고 학생들에게 흥미를 유발할 수 있을지, 나아가 교육자로서 과학적 소양을 어떻게 갖춰야 할지를 고민하게 된다. 이 과정에서 초등 예비교사들은 단순히 관람객으로서가 아니라 과학관 프로그램이나 전시물을 비판적으로 바라보면서 교사로서의 새로운 아이디어를 내기를 시도하고, 점차 과학교육의 주체로 자리 잡는 과정을 겪게 된다.

과학관의 ‘기후 변화 전시관’을 본 후, 기후 변화와 환경 문제를 학생들에게 어떻게 가르칠지 고민하게 되었다. “과학관 전시물의 단순히 개념만 전달하는 게 아니라, 이 문제의 중요성을 학생들이 느끼도록 돕는 것이 필요하지 않을까?”라고 스스로에게 묻고, 교사로서 자신의 역할을 다시 생각하였다. 환경 문제에 대해 교육자로서 학생들이 적극적으로 참여하고 생각하도록 돕는 교사가 되자는 목표를 세우며, 과학교육의 의의를 새롭게 인식하게 되었다(초등 예비교사 23번).
과학관에서 체험한 활동을 통해 나 스스로에게 질문한다. ‘과거 과학관 관람에서는 어떻게 했는가?’ ‘그냥 눈으로만 확인하고 지나가지 않았는가? 혹 교육과정과 연결해 보고자 하였는가?’ 이번에는 ‘이 전시물을 학생들에게 어떻게 설명하면 좋을까?’ 또는 ‘과학적 개념을 흥미롭게 전달하려면 어떻게 해야 할까?’ 교사로서 과학을 가르치는 의미와 목표를 스스로 되새기며, 과학 교육자로서의 자기 실존을 가꾸기 위해 자기 성찰을 시작하였다. 이 과정에서 학습자의 아이디어가 반영되지 않는 체험 방식에 대해 재고하게 되었다(초등 예비교사 44번).

자기 규율이 내면화되면서, 주체는 자신을 보다 깊이 성찰하고 자기 실존을 가꾸기 시작한다. 이 단계에서 주체는 단순히 외부 권력에 의해 규율된 자아가 아니라, 자신의 존재와 삶의 의미를 스스로 되돌아보는 존재로 변모한다. 푸코는 이러한 자기 성찰(self-reflection)이 주체성 형성의 중요한 과정이라고 보았으며, 이는 주체가 외부 규율에 대해 비판적으로 성찰하고 그것이 자신의 삶에 어떤 의미를 갖는지를 고민하게 만드는 단계이기도 하다.

이 성찰 과정에서 주체는 자신의 행동과 사고가 외부의 규율에 의해 강요된 것인지, 아니면 자신의 진정한 의지에서 비롯된 것인지를 되돌아보게 된다. 이를 통해 주체는 외부 규율과 자기 정체성 간의 관계를 새롭게 바라보며, 자신이 진정으로 원하는 주체자로의 방향을 고민하게 된다. 이와 같이 자기 성찰과 자기 실존 가꾸기는 주체가 외부 권력과 규율을 수용하는 것에 머무르지 않고, 자신의 삶에 맞게 재해석하고 조정하는 능력을 발휘하게 만든다. 이러한 과정은 주체가 사회적 규율에 따르면서도 독자적인 실존을 추구하는 자율적 존재로 발전할 수 있는 기반을 제공한다.

푸코는 주체화 과정에서 타자와 동일된 속성을 비판 없이 받아들이는 것에 대해 비판하면서 경계를 허물고 가변적인 경계 속에서 주체를 형성해야 한다고 하였다(Foucault, 1984, 1991). 따라서 자기 성찰과 자기 실존 가꾸기 단계에 있는 예비교사는 과학관의 규율에 따르기보다는 자신의 관람 방법을 설정하고 교사로서 해당 과학관에서 가장 효과적으로 과학관을 관람하는 것을 구성하기 위하여 시도한다. 자기 성찰이 과학관에서 이루어지기 위해서는 기본적으로 과거의 과학관 관람 경험이 배경이 되어야 한다. 과거의 경험으로 볼 때 어떠한 문제점이 있었으며 이를 성찰로 과학관 관람은 어떻게 이루어지는 것이 타당한지에 대한 의견이 반영되어야 자기 실존으로서 가꾸기로 이어질 수 있다.

푸코의 자기 실존 가꾸기란 사람들로 하여금 스스로 행동 규칙을 정할 뿐 아니라 스스로를 변화시키고 그들의 특이한 존재 속에서 스스로를 변형시키고자 하는 신중하고도 자발적인 실천을 뜻한다(Kwak, 2022). 이러한 맥락에서 자기성찰과 자기 실존 가꾸기 단계의 예비교사들은 교사 되기를 위한 그들의 평소 관람 습관을 변화시키고 새로운 관람 방식을 만들고자 노력하는 것을 볼 수 있다. 그러나 아직까지는 학습자들이 실제 활용할 수 있는 실질적인 프로그램의 개발 단계가 아니며 도전이자 시도단 계에 머물러 있다. 따라서 주변인들에 의한 다음 단계로 넘어가기 위한 조력이 이루어진다면 주체화를 위한 시도와 도전은 의미 있는 활동으로 마무리될 수 있다.

일부 초등 예비교사들은 구성하는 주체로서 외부 규율을 넘어 자율적인 교육 철학을 형성하고, 스스로의 과학관 관람의 목표를 설정하여 주체적으로 성장한 것으로 나타났다. 과학관 프로그램을 그대로 활용하는 것이 아니라 교수자와 학습자의 특징을 반영한 자체의 프로그램을 개발하여 활용하는 것은 탈예속화(déassujettissement) 작업으로서, 초등 예비교사 자신을 교사로서의 역할과 관련하여 주체로 변환시키는 단계에 도달한 것이다. 구성하는 주체-자율적 정체성 형성 단계에서는 외부에 의해 영향을 받지만 규정되지 않는 능동적인 주체성을 어떻게 모색할 것인가가 중요한 문제로 제기된다(Ahn, 2018). 이 단계의 초등 예비교사들은 과학관이라는 공동체 속에서 다른 사람들과 소통하고, 공동의 경험을 공유하며, 자신만의 생각과 가치관을 형성해 나가는 과정에서 교사로서 무엇을 할 수 있는가에 대한 매끈한 사고를 가지면서 외부 규율에 구속되지 않은 상태에서 자율적 프로그램을 구성하게 되는 단계까지 도달한 것으로 나타났다.

푸코의 자기 배려 개념과 관련하여, 일부 초등 예비교사들은 관람 경험을 통해 교사로서 자신의 부족함을 인식하고 개선하려는 태도를 가지게 된 것으로 나타났다. 과학관에서 설명을 듣거나 전시를 보며 “학생들이 이해하기 쉽게 이 내용을 어떻게 전달할까?”라는 고민을 시작하면서 과학관 관람을 학생들의 수준에 맞게 진행하기 위해 새로운 아이디어까지 도출한 것으로 나타났다. 또한 과학관에서의 과학적 지식을 단순히 전달하는 역할을 넘어, 학생들에게 흥미와 이해를 도모하는 새로운 프로그램 개발자로서의 역할을 수행한 것으로 나타났다.

과학관 프로그램을 그대로 활용하는 것은 학생들이나 교사들의 개성이나 특징을 반영할 수 없으므로 직접 프로그램을 개발해야 한다. 내가 과학관에서 달성하고자 하는 것을 구성하고 우리 학생들의 특징을 반영한 형태로 프로그램을 구성하여 최적의 과학관 관람이 되어야 할 것으로 생각되었다. 그래서 물의 순환과 생태계 전시물과 관련하여, 물의 순환과정을 생태계 구성 요소와 연계하여 확일할 수 있는 활동지를 개발해 보았다(초등 예비교사 32번).
평소 과학관의 유용함을 어떻게 학습에 활용할까 고민을 한 적은 없었다. 그런 만큼 이번에는 과학관 활동에서 학생들에 어떻게 쉽게 전달할까를 고민하게 되었다. 과학관 전시물 중에서는 단순 관찰을 요구하는 것도 있으므로 이를 어떻게 직접 탐구를 할 수 있는지를 고민하는 것이 중요하다. 그것이 바로 과학관 관람에서 교사의 역할이며 그렇게 하는 것이 교사로서의 과학에서의 정체성을 확립할 수 있기 때문이다. 이번에는 환경누리관을 관람하면서 기존의 과학관 프로그램을 사용하기 보다는 교육과정과 연계한 활동지를 구성해 보았다. 지역 환경문제를 과학관 전시물과 연계하여 해결방안을 탐구하는 형태의 프로그램으로 구성하였다(초등 예비교사 36번).

푸코의 이론에서 주체성의 궁극적 단계는 주체가 스스로를 자율적으로 구성하는 능력을 갖추는 것이다(Foucault, 1980a). 자율적 정체성 형성은 주체가 외부 규율을 내면화하고 이를 비판적으로 검토하는 과정을 통해 이루어진다. 주체는 자기 성찰을 통해 외부 규율을 비판적으로 검토한 후, 자신의 가치와 신념에 맞는 자율적 정체성을 형성하게 된다. 이 단계에서 주체는 외부의 요구에 무조건적으로 따르지 않고, 스스로의 판단과 가치에 따라 행동하는 독립적인 존재로 성장한다. 결국 이 단계에서 주체는 외부 권력과 규율의 영향을 받아 구성되었지만, 자기 성찰을 통해 그것을 넘어서는 자율적 존재로서 자신의 정체성을 완성하게 된다. 푸코는 이러한 자율적 주체 형성을 통해 개인이 사회적 규율 속에서도 자신만의 삶의 의미와 가치를 찾아갈 수 있다고 보았다. 이는 주체가 외부 권력에 종속되지 않으면서도, 자신의 삶을 주체적으로 구성할 수 있는 이상적인 주체성을 형성하는 최종 단계라는 것을 의미한다.

푸코는 주체는 주어진 것이 아니라 도전을 전제하였다. 주체성은 특정 권력과 지식의 작용 속에서 새로운 변화를 시도하는 도전에 의하여 채워진다(Kwak, 2022). 이와 관련하여 대부분의 초등 예비교사들이 과학과 관람과 관련된 규율을 받아들이고 내면화했다면, 이 단계의 초등 예비교사들은 자신의 관람교육 목표를 자율적으로 설정하고 자체 프로그램 개발까지 도달하게 되었다. 과학관 관람을 유도하는 리더자로서 주체는 스스로 규칙을 만들어가며, 더 이상 외부의 권위나 규율에 종속되지 않고 자율적인 리더자로서 역할을 선택할 때 인정받게 된다.