상담복지 전공 성인학습자의 학습경험 탐색: K전문대학 사례를 중심으로

본 연구의 참여자는 경북소재 K전문대학교 상담복지과에 재학 중인 성인학습자 중, 만 35세 이상의 학습자 10명이다(<Table 1> 참조). 이들은 모두 일정 기간 이상의 학업 공백을 경험한 후 전문대학에 진학한 공통된 특성을 지니고 있으며, 학습 경험의 본질과 의미를 심층적으로 탐색하기에 적절한 정보 제공자라 판단되었다. 참여자 선정은 목적표집(purposive sampling) 방법을 활용하여 이루어졌다. 목적표집은 연구의 목적에 가장 부합하는 사례를 의도적으로 선정하는 방법으로, 본 연구에서는 성인학습자의 특성과 학습 경험에 대한 깊이 있는 이해를 위해 다양한 연령, 직업, 가정환경, 학업 지속 기간 등을 고려하여 표집 하였다. 이러한 표집 방식은 특정 맥락 속에서 의미 있는 정보를 제공할 수 있는 참여자를 중심으로 심층적 자료 수집이 가능하다는 점에서, 현상학적 연구에 적합한 방법이다. 연구 참여자들은 대부분 학업과 직장, 가족 돌봄을 병행하면서 학습을 지속하고 있었으며, 이는 성인학습자의 실제적인 삶의 맥락 속에서 학습 경험을 다각도로 조망할 수 있도록 해주었다.

<Table 1>

Research Participants

본 연구의 자료 수집은 2025년 3월부터 5월까지 약 3개월에 걸쳐 진행되었다. 자료는 경북소재 K전문대학 상담복지과에 재학 중인 성인학습자 10명을 대상으로 한 반구조화된 심층면담(semi-structured in-depth interview)을 통해 수집하였다. 면담은 주로 연구자의 연구실이나 참여자가 편안하게 느끼는 장소에서 1:1로 진행되었으며, 1회당 약 30~40분이 소요되었다. 일부 참여자의 경우 심층적 탐색을 위해 추가 면담이 이루어졌으며, 총 3회의 개별 면담이 수행되었다. 모든 면담은 참여자의 사전 동의를 받아 녹음하였고, 녹음 자료는 면밀하게 전사되어 분석에 활용되었다.

본 연구에서 활용한 면담 질문지는 Giorgi(2009)의 기술적 현상학 접근에 근거하여 구성되었으며, 성인학습자의 주관적 경험에 내재된 본질적 의미를 탐색하는 데 초점을 두었다. 질문지는 연구문제와 이론적 고찰, 선행연구 분석을 기반으로 개발되었으며, 학습 동기와 기대, 교육과정 참여 경험, 관계 형성, 학습 중 어려움과 극복 전략, 그리고 학습을 통한 변화와 삶의 의미 등 주요 주제를 중심으로 개방형 문항으로 설계되었다. 초기 질문지는 성인교육 및 상담심리 관련 선행연구를 토대로 초안이 작성되었으며, 이후 관련 분야 교수 2인의 자문을 거쳐 문항의 타당성과 표현의 명확성을 검토·보완하였다. 또한 면담에 앞서 예비면담을 1회 실시하여 질문의 흐름, 이해 가능성, 응답 유도 효과 등을 점검한 뒤 최종 질문지를 확정하였다.

면담 과정에서는 참여자의 맥락과 반응을 충분히 고려하여 질문을 유연하게 조정하였으며, 개방적이고 공감적인 분위기 속에서 참여자가 자신의 경험을 자유롭게 서술할 수 있도록 유도하였다. 아울러 연구자는 참여자의 동의를 얻어 개인의 기록물, 메모, 일기, 낙서, SNS 자료 등 다양한 보조 자료도 함께 수집하였고, 이는 자료 분석과 의미 구성 과정에서 보조 자료로 활용되었다.

본 연구는 「생명윤리 및 안전에 관한 법률」과 질적 연구의 윤리 지침을 준수하여 수행되었다. 연구자는 참여자에게 연구 목적, 내용, 자료 활용 방식 등을 충분히 설명하고 서면 동의를 받았으며, 익명성과 비밀 보장을 철저히 하였다. 모든 자료는 참여자의 동의하에 수집·녹음되었고, 분석 후 안전하게 폐기될 예정이다. 비록 본 연구는 IRB 심의를 받지 않았으나, 연구자의 책임 하에 윤리적 절차를 성실히 이행하였다.

본 연구에서는 Giorgi(2009)의 기술적 현상학(descriptive phenomenological method) 분석 절차에 따라 자료를 분석하였다. Giorgi(2009)의 기술적 현상학은 현상학적 철학, 특히 후설(Husserl)의 철학에 뿌리를 두고 심리학적 연구 맥락에서 개발된 질적 분석 방법이다. 이 방법은 연구 참여자가 직접 경험한 현상의 의미와 본질을 기술적으로 기술(describe)함으로써, 그 경험이 지닌 보편적 구조를 밝혀내고자 한다. Giorgi의 방법은 참여자의 경험을 있는 그대로 기술하면서, 그 속에 내재된 본질적 구조를 드러내는 데 중점을 두는 질적 연구 분석 방식이다(Giorgi, 2012; Englander, 2012). 연구자는 이 분석틀을 바탕으로 K전문대학에 재학 중인 성인학습자의 학습 경험 속에서 공통적으로 드러나는 의미를 체계적으로 탐색하였다(<Table 2> 참조).

<Table 2>

Data Analysis Procedure

먼저, 연구자는 심층 면담을 통해 수집한 자료를 전사한 후, 이를 반복적으로 정독하며 참여자 경험의 전체적인 맥락을 파악하고자 하였다. 이 과정에서는 참여자의 진술을 개별적인 정보 단위로 분리하기보다는, 각 경험이 지닌 맥락적 흐름과 감정의 움직임에 주목하였다(Creswell and Poth, 2017). 연구자는 참여자의 시선에서 그들의 삶과 학습을 바라보고자 노력하였으며, 초기 분석에서는 어떠한 이론적 틀이나 선입견을 개입시키지 않도록 유의하였다(Van Manen, 2016).

다음으로, 전사된 면담 자료를 분석하여 경험의 흐름 속에서 의미의 전환점이 되는 지점을 중심으로 텍스트를 분절하고, 총 72개의 의미 단위(meaning units)를 도출하였다. 각 의미 단위는 참여자들이 학습을 통해 경험한 감정, 생각, 인식의 변화와 실천적 행동을 반영하고 있으며, 학습이라는 행위 속에서 드러난 내적 움직임을 포착하고자 하였다 (Moustakas, 1994).

이후 도출된 의미 단위는 참여자의 일상적 언어 표현을 보다 일반화되고 학문적인 심리학적언어(phenomenological psychological language)로 변환하는 과정을 거쳤다. 이는 참여자의 개별적 서사를 보편적 구조 속에서 이해하고, 그 경험이 갖는 본질적 의미를 드러내기 위한 작업이다 (Giorgi, 2009; Finlay, 2009). 이를 바탕으로 유사한 특성과 본질을 공유하는 의미 단위들을 묶어 총 24개의 하위 주제를 도출하였고, 다시 이를 통합하여 6개의 핵심 주제로 범주화하였다.

마지막으로 도출된 핵심 주제들을 중심으로 성인학습자의 학습 경험이 갖는 본질적 구조를 통합적으로 기술하였다. 이러한 구조는 단순한 사례의 나열을 넘어서, 참여자 경험 속에 공통적으로 흐르는 내적 의미를 해석하고자 하였으며, 이를 통해 성인학습자의 학습이 단순한 지식의 습득을 넘어서 삶의 재구성이라는 깊은 실존적 차원으로 확장되고 있음을 확인할 수 있었다 (Dirkx, 2001; Illeris, 2018).

연구자는 분석의 신뢰도를 높이기 위해 분석 전 과정에서 지속적인 연구자 검토와 메모 정리, 동료 검토(peer debriefing), 참여자 확인(member checking)을 병행하였다. 이를 통해 해석의 일관성을 유지하고, 분석 결과가 실제 참여자의 경험을 왜곡 없이 반영하고 있는지 점검하였다. (Lincoln and Guba, 1985).

현상학적 질적 연구의 특성상, 연구의 신뢰도(credibility)와 타당도(trustworthiness)를 확보하기 위해 다음과 같은 방법적 전략을 적용하였다.

첫째, 삼각5검증(triangulation)을 통해 자료 해석의 타당도를 높이고자 하였다. 연구자는 참여자의 진술을 반복적으로 읽고 의미 단위를 도출하는 과정에서, 상담 및 성인학습 관련 연구 경험이 있는 외부 연구자와의 상호 검토(peer debriefing)를 병행하여 해석의 편향을 최소화하였다 (Lincoln and Guba, 1985; Patton, 1999). 본 연구의 외부 검토자는 상담심리 및 성인학습 분야에서 10년 이상 연구와 교육 경력을 보유한 박사학위 소지자이며, 현재 경북소재 대학교에 재직 중인 연구자입니다. 해당 검토자는 Giorgi의 기술적 현상학 분석 절차에 대한 이해와 실제 연구 수행 경험을 갖추고 있으며, 본 연구의 초기 의미 단위 도출, 하위주제 구성, 핵심주제 범주화 과정 전반에 걸쳐 연구자의 분석 내용을 검토하고 조언을 제공하였습니다. 또한, 참여자의 면담 진술 외에 그들이 제공한 메모, 일기, 낙서, SNS 등의 보조 자료도 함께 분석하여 자료의 다면성을 확보하고, 자료 삼각검증(data triangulation)의 방식으로 해석의 타당도를 높이고자 하였다.

둘째, 참여자 검토(member checking)를 실시하여 자료 해석의 신빙성을 확보하였다. 도출된 핵심 주제 및 하위 주제, 진술에 대한 의미 해석을 참여자에게 다시 공유하고, 그 내용이 자신의 경험을 적절히 반영하고 있다고 느끼는지 확인하였다. 대부분의 참여자들은 연구자의 해석이 자신이 전달하고자 한 의미와 잘 부합된다고 응답하였다(Birt et al., 2016).

셋째, 자료 분석의 신뢰도를 정량적으로 점검하기 위해 연구자 간 코드 일치도(inter-coder reliability)를 확인하였다. 전체 면담 중 3명의 참여자 전사 자료를 독립적인 제2연구자가 동일한 절차에 따라 코딩하였으며, 이는 본 연구에서 도출된 주제 및 하위주제 체계에 근거하여 수행되었다. 각 의미 단위에 대한 일치율을 비교한 결과, Cohen’s Kappa 계수는 0.82로 나타났다. 이는 높은 수준의 분석 일치도(agreement)를 의미하며, 해석의 신뢰성이 확보되었음을 보여준다(McHugh, 2012).

넷째, 연구자의 반성적 성찰(reflexivity)을 지속하였다. 연구자는 연구 과정 전반에서 자신의 경험이나 선입견이 자료 해석에 영향을 미치지 않도록 연구 일지를 작성하며 성찰적 자세를 유지하였으며, 해석 과정에서의 판단 근거를 문서화하였다(Finlay, 2002; Creswell and Poth, 2017).

이와 같은 다층적 신뢰도 확보 전략은 단순히 질적 분석의 주관성을 보완하는 데 그치지 않고, 본 연구가 드러내고자 한 성인학습자의 복합적인 경험을 해석학적 정직성과 분석의 타당성 위에서 조명하는 데 기여하였다.

본 연구는 질적 연구의 타당성을 확보하기 위해 자료 포화(data saturation) 개념을 이론적 근거로 삼았다. 자료 포화란, 면담을 통해 더 이상 새로운 정보나 개념, 주제가 도출되지 않는 시점을 의미하며(Guba & Lincoln, 1989; Strauss & Corbin, 1998), Guest et al.(2006)은 일반적인 질적 면담 연구에서 약 6~12명 사이에서 포화에 도달할 수 있다고 보았다.

본 연구에서는 총 10명의 성인학습자를 대상으로 심층 면담을 실시하였으며, 각 참여자당 3회에 걸친 반복 면담을 통해 자료를 수집하였다. 분석 결과, 7번째 참여자의 면담에서는 다양한 새로운 의미 단위와 개념이 지속적으로 도출되었으나, 8번째 참여자의 2차 면담 이후부터는 기존에 도출된 주제 및 범주 내에서 반복적이고 유사한 진술이 주를 이루었고, 더 이상의 새로운 개념적 범주는 발견되지 않았다. 9~10번째 참여자의 면담 역시 기존 내용의 반복 및 강화에 가까웠으며, 이에 따라 연구자는 이 시점을 실질적인 포화(conceptual saturation)에 도달한 것으로 판단하였다.

이러한 포화 판단은 단순한 연구자의 추정이 아닌, 반복 면담을 통해 자료의 내용이 수렴되는 양상을 기반으로 하였으며, 면담 내용을 지속적으로 비교 분석하고 주제별로 코딩 분포를 검토한 결과에 따른 것이다. 참여자 간 발화의 다양성과 깊이, 개념의 중복 발생 양상을 종합적으로 고려하였으며, 이는 질적 연구에서 요구되는 경험적 포화 수준에 부합한다는 점에서 타당성을 확보하고자 하였다.

참여자들은 삶 속에서 멈춰 있었던 자신을 다시 일으켜 세우고자 학습이라는 길을 선택했다. 이들은 자신의 위치에서 반복되는 일상과 역할 수행에 지쳐 있었고, 그 안에서 자신을 잃어버렸다고 느꼈다. 그들에게 학습은 단절되었던 자신을 다시 회복하는 첫걸음이었고, 새로운 인생의 장을 여는 출발점이었다. “더 늦기 전에 시작하고 싶다”는 절박함과 “새로운 나”를 만들어보고 싶다는 갈망, 그리고 자기만의 시간을 확보하여 스스로를 되돌아보고 재정비하고자 하는 의지가 뚜렷이 나타났다.

“매일 반복되는 일상 속에서 내가 누구인지 잃어버린 느낌이었어요. 그래서 학습을 시작해 다시 나를 찾고 싶었죠.” (참여자 C)
“직장에서 일만 하느라 자신을 돌보지 않았어요. 이제는 내 삶을 되돌아보고, 변화를 위해 학습을 시작하게 되었습니다.” (참여자 E)

삶의 전환점에서 과거와 단절되지 않고 다시금 자신을 연결하고자 하는 결단이 이 하위 주제를 구성한다. 참여자들은 인생의 중요한 변곡점에서 ‘예전의 나로 돌아가고 싶다’는 회복 욕구, ‘더 나은 삶을 위한 선택’을 실현하려는 현실적 동기, 그리고 주변 환경으로부터의 자극을 받으며 학습에 뛰어들게 되었다. 일상의 공허함, 미래에 대한 불안, 그리고 주변의 변화가 이들에게 학습의 필요성과 가치를 다시금 인식하게 만들었다.

"일하다가 그만두고 나서 그냥 아무것도 안 하고 있으니까 너무 공허했어요. 예전처럼 활기찬 내가 그리웠어요." (참여자 I )
"요즘은 다들 뭔가를 배우더라고요. 나만 가만히 있는 것 같아서, 나도 늦기 전에 시작해야겠다 싶었어요."(참여자 G )

학습을 통한 자기 회복의 필요성을 인식한 참여자들은, 나 자신에게 그동안 소홀했던 부분을 돌보고 싶다는 진심을 드러냈다. 이들은 학습을 통해 “나를 증명하고 싶다”, “배움에 대한 갈증이 있었다”, “나 자신에게 미안했다”는 복합적 감정을 토로하며 학습 동기를 설명했다. 학습은 그들에게 있어 자기 자신과 다시 연결되는 과정이자, 삶을 되찾는 여정이었다. 자존감 회복과 자기 수용이라는 주제가 이 하위 범주에 강하게 배어 있었다.

"대학 못 간 게 늘 한으로 남았어요. 그래서 이제라도 해보자고 마음먹었죠. 나 자신한테 해주고 싶었어요." (참여자 H)
"배움이 그냥… 늘 갈증 같았어요. 남들은 다 무언가를 해내는 데, 나는 멈춰 있는 느낌이었죠." (참여자 F)

처음에는 가족이나 직장 등 외부 요구에 의해 학습을 시작한 경우도 있었지만, 참여자들은 점차 학습이 자신을 위한 것임을 자각하게 되었다. 이들은 “가족을 위해”, “생존을 위해” 시작했지만, 결과적으로는 자기 존재를 지키고자 학습에 매진했다. 타인의 시선이나 역할에 의한 동기가 자기 내면의 주체적 동기로 전환되는 과정은, 성인학습자의 변화된 정체성과 삶의 중심이 자신에게 있음을 상징적으로 보여준다.

"아이들한테 공부하라 해놓고, 나는 아무것도 안 하고 있는 게 부끄러웠어요. 그래서 저도 공부 시작했어요." (참여자 B)
"요즘 회사에서 자꾸 자격증이 필요하대요. 안 따면 밀릴 것 같아서요. 살아남으려면 저도 배워야죠." (참여자 F)

「머무름을 거부한 나의 의지」는 학습이 성인학습자에게 단순한 교육 행위를 넘어서, 스스로를 되찾고 삶의 방향을 다시 설정하는 주체적인 선택이자, 존재를 재구성하는 본질적 경험이었음을 시사한다.

참여자들은 대부분 수십 년 만에 다시 학교라는 공간에 발을 들였다. 익숙했던 교실의 풍경은 시대의 변화와 디지털 기기의 등장으로 낯설고 어색하게 느껴졌다. 교수자의 언어, PPT 자료, 온라인 과제 시스템, 모든 것이 새로웠고, 자신이 ‘뒤처진 사람’처럼 느껴지는 순간이 많았다. 하지만 시간이 흐르며 참여자들은 조심스럽게 손을 들고 질문을 하고, 주변 학우들과의 짧은 대화를 통해 조금씩 익숙해져 갔다.

“교수님이 과제는 어디 올리라 하시는데, 그게 뭔지 몰라서 애들한테 물어봤어요. 처음엔 창피했는데, 그래도 한두 번 도와주니까 저도 알겠더라고요.”(참여자 H)
“교실 분위기도 다르고, 요즘엔 다 컴퓨터로 하니까… 나만 뒤처지는 느낌? 근데 계속 듣고 따라 하다 보니까 이젠 저도 어느 정도는 익숙해졌어요.”(참여자 J)

학습의 지속에는 ‘집중력’이라는 보이지 않는 장벽이 존재했다. 참여자들은 과거보다 기억력이 떨어지고, 집중 유지 시간이 짧아졌음을 뼈저리게 체감했다. 이전처럼 몰입해서 공부하는 것이 쉽지 않았고, 자주 머릿속이 멍해지는 경험을 했다. 특히 처음 접하는 전공 용어나 이론을 이해하는 데 많은 시간이 소요되었으며, 스스로를 자책하며 무력감을 느끼는 경우도 많았다. 그럼에도 불구하고 참여자들은 노트를 여러 번 반복해 읽고, 녹음 파일을 다시 듣고, 손으로 정리하며 ‘나만의 공부법’을 찾아가고 있었다.

“수업 들을 때 자꾸 딴생각이 나요. 집중하고 싶은데, 어느 순간 흐트러져요. 그러면 속상하고, 내가 너무 늦게 시작했나 싶고요.” (참여자 G)
“이해가 안 되는 걸 몇 번을 봐도 또 모르겠는 거예요. 근데 포기할 순 없으니까 반복했죠. 그러다 보면 어느 순간 연결되는 느낌이 들어요.” (참여자 F)

성인학습자에게 학습은 시간뿐 아니라 체력과 감정의 자원까지 요구되는 일이었다. 직장을 마치고 돌아온 저녁, 가사와 육아를 돌보며 공부까지 이어가는 과정은 녹록지 않았다. 피로는 학습의 지속성을 위협했고, 때로는 ‘그만둘까’ 하는 마음까지 들게 했다. 하지만 참여자들은 자신이 시작한 선택에 책임을 지고자 했고, 가족의 응원이나 친구의 격려가 큰 힘이 되었다고 말했다. 특히 '내가 나를 위해 하고 있다'는 인식은 다시 마음을 다잡게 만드는 동력이 되었다.

“퇴근하고 집안일하고 나면 녹초가 돼요. 책 펴 놓고도 그냥 엎드릴 때가 많아요. 근데 또 안 하면 찜찜해서 억지로라도 하게 되더라고요.” (참여자 A)
“공부한다고 가족이 다 이해해주는 건 아니니까… 가끔은 외롭고, 왜 이걸 하나 싶어요. 그래도 내 삶이니까, 내가 선택한 거니까 계속 해보려고요.” (참여자 B)

수십 년의 시간은 학습 감각을 무디게 만들었다. 예전의 자신과 비교하면서 ‘나는 왜 이 정도밖에 안 될까’라는 자책에 빠지기도 했다. 참여자들은 과거 학습의 기억을 떠올리며 현재의 자신과 비교했고, 스스로를 낯설게 느끼는 경우도 있었다. 그러나 이들은 그 공백을 정면으로 마주하면서, 학습을 통해 그 간극을 조금씩 메워가고 있었다. 과거의 시간은 다시 돌아올 수 없지만, 그 시간의 무게만큼 현재의 학습은 더 진지하고 절실했다.

“20년 넘게 책을 안 봤는데, 다시 하려니까 너무 힘들어요. 머리는 굳고, 손도 느려요. 근데 그만큼 절실해요. 이번이 마지막 기회일 수도 있으니까.” (참여자 C)
“예전엔 눈으로 한 번 보면 외웠는데, 지금은 열 번을 봐도 안 외워져요. 속상하죠. 그래도 하루에 조금씩, 천천히 해보려고요.” (참여자 D)

이처럼 ‘배움 속에서 길을 찾다’는 학습이 단순한 지식 습득을 넘어 자기 자신과 마주하고, 다시 삶의 균형을 회복해 나가는 과정임을 보여준다. 성인학습자들에게 배움은 새로운 길을 만드는 행위였고, 그 길 위에서 그들은 천천히, 그러나 분명하게 자신의 삶을 다시 써내려가고 있었다.

성인학습자들은 학습 과정에서 여러 번 좌절감을 경험했지만, 그때마다 자신을 다잡고 다시 시작하려는 용기를 냈다. 익숙지 않은 교실 환경, 부족한 이해력과 기억력, 반복되는 실패는 이들을 흔들었지만, 그들은 멈추지 않고 다시 책을 펼치는 선택을 했다.

"시험에서 또 떨어졌을 때는 진짜 포기하고 싶었어요. 근데 그냥 무너지긴 싫었어요. 다음엔 다르게 해보자고, 다시 시작했죠." (참여자 D)
"공부하다가 막히면 '내가 이걸 왜 하고 있지?' 싶은 생각이 자꾸 들어요. 그래도 멈추면 정말 끝인 것 같아서... 그냥 책을 다시 펼쳐요." (참여자 E)

성공의 경험은 작더라도 성인학습자들에게는 큰 자산이었다. 과제 하나를 마쳤을 때, 발표를 무사히 끝냈을 때, 시험에서 좋은 점수를 받았을 때, 그들은 이전보다 더 용기를 내고 자신을 인정하기 시작했다. 이 경험은 자기 효능감을 높이며 학습을 지속하게 하는 내적 동력이 되었다.

"처음에는 한 줄 쓰는 것도 너무 힘들었는데, 요즘은 글을 쓰는 게 점점 익숙해지는 게 느껴져요. 그게 신기하고 기뻐요." (참여자 E)
"중간고사 때 생각보다 점수가 잘 나왔어요. 그 순간 '나도 할 수 있구나' 싶어서 눈물이 핑 돌았어요." (참여자 G)

학습자들은 젊은 세대와 자신을 비교하며 위축되기도 했다. 빠르게 이해하고 표현하는 또래들과 달리, 자신은 뒤처진다는 생각이 들며 자존감에 상처를 입는 순간도 많았다. 하지만 그들은 비교보다는 자신의 속도를 인정하고 견디는 법을 배워가고 있었다.

"옆에 앉은 친구는 뭐든 빨리 이해하더라고요. 나는 몇 번을 들어야 겨우 알겠고요. 처음엔 위축됐는데, 요즘은 그냥 내 속도대로 하기로 했어요." (참여자 F)
"괜히 남들보다 느리다고 생각해서 위축되던 때가 있었어요. 지금은 그런 마음이 들면 스스로를 다독여요. 나도 괜찮다고." (참여자 G)

끊임없이 밀려오는 피로, 현실적인 제약, 가족의 무관심 등은 참여자들에게 ‘포기하고 싶은 마음’을 자주 불러일으켰다. 그러나 그들은 누군가의 응원, 스스로의 약속, 혹은 학습의 즐거움 속에서 포기하지 않기 위한 마음을 다잡고 있었다.

"며칠 동안 너무 힘들어서 학교를 그만둘까 생각했어요. 근데 같이 공부하는 언니가 '너 없으면 허전해' 그러는데 갑자기 눈물이 나더라고요. 그래서 다시 나왔어요." (참여자 C)
"포기하려고 했던 순간도 많았어요. 근데 돌아보면, 이 길을 내가 원해서 왔다는 생각이 들어요. 끝까지 가보고 싶어요." (참여자 G)

성인학습자들은 빠르지 않지만 꾸준히, 자기 속도로 한 걸음씩 나아가며 배움의 길을 걸어갔다. 이 과정에서 ‘나는 아직 가능하다’는 믿음을 되찾았고, 느림의 미학 속에서 자신을 단단히 다져가는 내면의 성장을 경험했다.

“남들보다 많이 늦었다고 생각했어요. 근데 늦게 시작한 만큼 더 애착이 생기고, 작은 진전도 크게 느껴지더라고요.” (참여자 H)
“하나를 이해하는 데 시간이 오래 걸리긴 했지만, 그만큼 확실하게 제 것으로 만들 수 있었어요. 이젠 조급하지 않아요.” (참여자 F)

학습은 때때로 말보다 더 큰 감정의 파장을 남겼다. 짧은 글쓰기 과제 하나, 수업 중 스쳐간 질문 하나가 마음 깊은 곳의 감정을 자극했고, 그것은 오랜 시간 묻어두었던 감정들을 마주하게 했다.

“자기소개 글을 쓰다가, 갑자기 울컥했어요. 내가 누구인지 설명하려고 하니까… 그동안 외면했던 나를 보는 것 같았어요.” (참여자 B)
“수업에서 ‘당신은 지금 행복합니까?’라고 물었는데… 그 질문 하나가 며칠을 따라다녔어요. 마음이 막 뒤집히더라고요.” (참여자 I )

누구의 엄마, 아내, 직원이 아닌 ‘나 자신’으로 존재하는 시간이 생기면서, 참여자들은 오랜만에 혼자만의 호흡을 되찾았다. 학습은 단지 공부의 시간이 아니라, 자기를 위한 온전한 시간이었다.

“오랜만에 나를 위한 시간이 생겼어요. 강의 듣고, 과제하는 그 시간이 어쩌면 제일 나답고, 편안했어요.” (참여자 A)
“학교 끝나고 집에 가기 전, 도서관에 혼자 앉아 있을 때면 그냥 숨 쉴 수 있었어요. 그 조용한 시간이 참 소중했어요.” (참여자 E)

학습 과정에서 피로와 한계에 부딪혀 주저앉을 때도 있었지만, 바로 그 지점에서 새로운 자신을 발견하게 되었다. 감정의 밑바닥에서 비로소 자신을 위로할 수 있었고, 삶의 방향을 되묻는 힘이 생겨났다.

“과제에 쫓기고, 잠도 못 자고, 체력적으로 너무 힘들었는데… 그 힘든 순간에 ‘나는 왜 이걸 하고 있나’ 생각하다가, 내가 나를 위해 뭔가 하고 있다는 사실이 위안이 되더라고요.” (참여자 B)
“자꾸만 자신감이 무너졌지만, 그럴 때마다 ‘나는 안 된다’는 마음을 하나씩 떼어냈어요. 그리고 조금씩 달라졌어요.” (참여자 F)

이와 같이 성인학습자들은 학습 과정 속에서 감정을 회복하고 자아를 재정비하며, 내면의 울림을 경험했다. 이 변화는 지적 성장이 아닌 감정적 각성과 회복의 의미로, 성인기의 학습이 갖는 진정한 가치와 깊이를 보여준다.

많은 성인학습자들은 새로운 교실, 익숙하지 않은 또래 구성원들과의 만남에서 깊은 어색함을 느꼈다. ‘내가 껴도 될까’ 하는 마음과 ‘나만 다르다’는 위축감 속에서도, 반복되는 인사와 사소한 교류 속에서 관계는 천천히 열리기 시작했다.

“처음엔 누구랑도 말을 안 섞었어요. 나이도 다르고, 말 걸기도 어색했죠. 근데 시간이 지나니까 조금씩 웃으면서 말도 트이더라고요.” (참여자 D)
“쉬는 시간마다 그냥 혼자 앉아 있었어요. 내가 여기에 어울리는 사람인지 모르겠다는 생각도 했어요. 그런데 어느 날 먼저 말을 걸어준 친구 덕분에 숨통이 트였죠.” (참여자 H)

하루 이틀을 넘기며 함께 수업하고 과제를 하며, 처음엔 낯설기만 했던 타인이 ‘벗’이 되어갔다. 이 과정에는 함께 웃고 실수하며 나눈 감정의 공유가 있었다. 진심어린 관심과 공감은 서로를 편안하게 만들었다.

“과제 때문에 주말에 같이 도서관 간 적 있어요. 처음엔 부담스러웠는데, 그날 이후로는 오며 가며 서로 안부도 묻고, 이젠 친구 같아요.” (참여자 E)
“우리 나이 차이도 꽤 나는데, 막상 얘기해보면 고민도 비슷하더라고요. 처음엔 타인 같았는데, 지금은 참 든든한 벗이 됐어요.” (참여자 J)

학습 과정 속에서 각자의 삶에서 비롯된 경험은 교실에서 서로의 배움이 되었다. 자녀 교육, 직장 생활, 인생 고민 등을 나누며, 서로의 말이 위로이자 조언이 되었고, 학습을 넘는 성장의 장으로 확장되었다.

“같은 과제인데도 접근 방식이 다르더라고요. 어떤 친구는 회사에서 직접 해봤던 걸 설명해주는데, 그게 훨씬 와 닿았어요.” (참여자 B)
“힘들다고 말했더니, 본인도 그랬다고 조용히 얘기해주는 친구가 있었어요. 그 말이 오히려 큰 위안이 됐어요.” (참여자 A)

혼자였다면 도저히 견디기 어려웠을 상황도, 함께였기에 버틸 수 있었다는 고백이 많았다. 무언가를 함께 준비하고, 실패와 성공을 나누는 과정에서 ‘같이의 힘’은 점점 실감나는 것이 되었고, 학습 지속의 원동력이 되었다.

“조별 발표 끝나고 다 같이 수고했다고 웃는데, 그 순간이 그렇게 따뜻하더라고요. 같이 있다는 게 이렇게 힘이 될 줄 몰랐어요.” (참여자 C)
“그냥 옆에 있어주는 사람 하나만 있어도 버틸 수 있더라고요. 같이 밥 먹고, 같이 수업 듣고... 이게 나에겐 큰 힘이에요.” (참여자 H)

「서툴지만 단단한 연대」는 성인학습자에게 있어 학습 공간이 단지 공부하는 곳을 넘어서, 사람과 연결되는 장소가 되었음을 보여준다. 처음엔 어색하고 조심스러웠지만, 이들이 만들어낸 ‘서툴지만 따뜻한 관계’는 학습을 지속하는 데 있어 감정적 지지 기반이자 삶을 함께 살아가는 ‘작은 공동체’의 역할을 했다.

참여자들은 학습을 통해 미래를 위한 구체적인 준비를 시작했다. 예전에는 막연하고 불확실했던 ‘내일’이 학습을 통해 조금씩 윤곽을 드러내기 시작했다.

“이 나이에 뭘 더 하겠나 싶었는데, 배우면서 점점 가능성이 보이더라고요. 작게라도 해볼 수 있겠다 싶어요.” (참여자 I)
“사회복지사 2급 자격증 취득하고 노인복지관련 일을 해보고 싶어요. 공부하면서 그런 생각이 더 분명해졌어요.” (참여자 H)

학습을 지속한다는 것 자체가 참여자들에게는 변화의 중요한 시작이었다. 큰 도약보다 중요한 건 ‘작지만 매일의 실천’이라는 자각 속에서, 자신만의 리듬을 만들어가고 있었다.

“매일 비슷한 하루였는데, 요즘은 제 하루에 공부라는 의미 있는 시간이 생겼어요. 그게 제겐 큰 변화예요.” (참여자 F)
“공부하면서 생활이 좀 달라졌어요. 계획을 세우고, 그걸 지켜보는 재미도 있어요. 조금씩 나아간다는 느낌이 들어요.” (참여자 B)

단순한 지식 습득이 아닌, 배운 것을 일상 속에서 실천하고 체화해 나가려는 노력이 드러났다. 자격증 취득, 가족과의 대화 방식, 자기 관리 등 다양한 삶의 영역에서 배움의 흔적이 발견되었다.

“아이들하고 말할 때도 예전이랑 달라요. 수업 시간에 들은 걸 떠올리면서 말하게 되더라고요.” (참여자 C)
“학교에서 배운 걸 써먹을 기회가 있어서 신기했어요. 괜히 뿌듯하더라고요. 실전에 연결되니까 자신감도 생기고요.” (참여자 B)

학습 이후에도 여전히 현실은 불안정하고, 미래에 대한 확신은 부족하지만, 그럼에도 불구하고 참여자들은 희망을 품고 있었다. 그 희망은 거창한 꿈이 아닌, ‘다음 한 걸음’ 정도의 소박한 기대였다.

“아직도 불안하긴 해요. 근데 예전처럼 가만히 있는 것보단 훨씬 나아요. 뭐라도 하고 있으니까요.” (참여자 D)
“배운 걸 바로 쓰지 못해도 괜찮아요. 이게 나를 위한 준비라고 생각하니까, 다음이 기대돼요.” (참여자 I)

「내일을 향한 작은 발걸음」은 학습이 단지 현재의 과업이 아닌, 삶의 방향성과 정체성을 재구성하는 기회가 되었음을 시사한다. 이들은 천천히, 그러나 단단하게 자신이 원하는 삶을 향해 발걸음을 내딛고 있었다.