발표 중심 교양교육 프로그램이 대학생의 의사표현능력에 미치는 영향

1. 연구대상

본 연구는 2025학년도 1학기 부산 소재 K대학교의 의사소통 중심 교양교과목을 수강한 인문사회계열 학생 210명을 대상으로 하였다. 연구 대상은 총 6개 분반(분반당 수강 정원 35~50명)으로 구성되었으며, 6개 분반 모두 연구자 1인이 직접 담당하였다. 본 교과목은 주 2시간(2학점)으로 운영되었으며, 동일한 교육과정, 동일한 평가 루브릭, 동일한 피드백 프로토콜이 전 분반에 동일하게 적용되어 분반 간 교육 내용 및 운영 방식의 편차를 최소화하였다. 8주차부터 대면 발표 또는 녹화 영상 제출 방식으로 매주 3~5명의 학생이 순번에 따라 미니 발표를 실시하고 즉각적인 피드백을 받았다.

연구참여자의 선정은 해당 교과목을 수강하는 전체 학생을 대상으로 하되, 연구 참여에 자발적으로 동의한 학생들로 구성되었으며, 사전·사후 설문에 모두 응답한 완전한 자료를 보유한 학생들을 최종 분석대상으로 선정하였다. 연구참여자들에게 연구의 목적, 절차, 익명성 보장, 자발적 참여 및 철회 가능성에 대해 설명한 후 서면 동의를 받았다.

연구대상자들의 인구통계학적 특성을 살펴보면, 성별 분포는 남학생이 108명으로 51.4%, 여학생이 102명으로 48.6%를 차지하여 비교적 균형잡힌 분포를 보였다. 학년별 분포에서는 1학년이 92명으로 43.8%로 가장 많았으며, 2학년 71명(33.8%), 3학년 32명(15.2%), 4학년 15명(7.1%) 순이었다. 발표 경험 여부를 조사한 결과, 경험이 있는 학생이 156명으로 74.3%, 경험이 없는 학생이 54명으로 25.7%이었다(<Table 1> 참조).

<Table 1>

Demographic characteristics of the respondents(n=210)

2. 연구도구

3. 교육과정

본 교육과정은 Van Ginkel et al.(2015)이 제시한 효과적인 발표 교육을 위한 설계 원리(명확한 학습 목표 설정, 모델링과 시연, 충분한 연습 기회, 전문가 피드백, 동료 평가, 자기 평가, 점진적 난이도 증가)와 Kolb(1984)의 경험학습 이론을 바탕으로 이론과 실습을 통합적으로 구성하였다. 연구대상자들이 수강한 의사소통 중심 교양교과목은 총 15주차에 걸쳐 진행되었으며, 구체적 경험, 성찰적 관찰, 추상적 개념화, 능동적 실험의 학습 순환이 이루어지도록 설계되었다(<Table 2> 참조).

<Table 2>

15-Week Curriculum Design and Key Activities

교육과정의 전반부(1-3주차)는 의사소통의 기초 이론과 발표의 개념 및 중요성에 대한 이해를 도모하는 데 중점을 두었다. 이 시기에는 효과적인 의사소통의 원리, 발표의 구성 요소, 그리고 청중 분석의 중요성 등에 대한 이론적 기반을 제공하였다. 또한 우수 발표 사례를 시청하고 분석함으로써 Van Ginkel et al.(2015)이 강조한 모델링 기회를 제공하였다.

4-6주차는 발표의 구성 및 논리적 전개 방법에 대한 학습이 이루어졌다. 학생들은 주제 선정부터 시작하여 서론-본론-결론의 체계적 구성, 논리적 전개 방법, 그리고 설득력 있는 주장 개발 방법 등을 학습하였다. 이 과정에서 학생들은 실제 발표 주제를 선정하고 초기 개요를 작성하는 실습을 병행하였다.

7-9주차는 언어적·비언어적 표현 기법에 대한 집중적인 학습이 진행되었다. 명확한 발음과 적절한 발성법, 효과적인 속도 조절과 억양 활용, 그리고 제스처와 아이컨택 등 비언어적 표현 기법에 대한 이론 학습과 더불어 개별 연습 시간을 제공하였다. 특히 이 시기에는 발성 연습과 제스처 훈련을 통해 학생들의 기본적인 표현 기술 향상에 주력하였다.

10-12주차는 시각자료 제작 및 활용법에 대한 학습이 이루어졌다. PowerPoint를 비롯한 다양한 발표 도구의 효과적 활용법, 시각적 디자인의 원리, 그래프와 차트의 효과적 활용법, 그리고 시각자료와 구두 설명의 조화로운 결합 방법 등을 다루었다. 학생들은 자신의 발표 주제에 맞는 시각자료를 직접 제작하는 실습을 수행하였다.

교육과정의 후반부(13~15주차)는 개인 발표 실습 및 피드백 시간으로 구성되었다. 특히 8주차부터는 매주 3~5명의 학생이 1~2분간의 미니 발표를 실시하여 지속적인 실전 경험을 축적하도록 하였다.

학생들의 발표는 8주차부터 15주차까지 매주 3~5명의 학생이 순번에 따라 미니 발표(1~2분)를 실시하였으며, 13-15주차에는 동일한 방식으로 개인 최종 발표(2~3분)를 1회 실시하였다. 발표는 대면 발표와 녹화 영상 제출을 병행함으로써 210명 전체 학생이 학기 중 미니 발표 1~2회(1~2분)와 최종 발표 1회(2~3분), 총 2~3회의 발표 기회를 가질 수 있었으며, 매 발표마다 즉각적인 교수자 피드백이 제공되었다.

각 발표 후에는 동료 학생들의 피드백과 교수자의 구체적인 피드백이 제공되었으며, 이를 통해 학생들은 자신의 강점과 개선점을 파악하고 지속적으로 발전시킬 수 있었다. 이는 Hattie and Timperley(2007)가 제시한 효과적인 피드백의 세 가지 질문 󰠏‘어디로 가고 있는가(feed-up)’, ‘어떻게 하고 있는가(feed-back)’, ‘다음은 무엇인가(feed-forward)’-에 답하는 형태로 구조화되었다. 또한 학생들은 녹화된 발표 영상에 대한 교수자 피드백과 자기 검토를 통해 Van Ginkel et al.(2017)이 강조한 비디오 피드백의 효과를 경험할 수 있었다.

4. 자료수집 및 분석

자료수집은 2025년 3월 첫째 주(사전)와 6월 둘째 주(사후)에 걸쳐 실시되었다. 사전 설문은 교육과정 시작 전 첫 주에, 사후 설문은 15주차 교육과정 종료 후에 실시하여 교육 전후의 변화를 측정하였다. 모든 설문은 온라인 설문 시스템을 통해 진행되었으며, 응답의 익명성과 자발성을 보장하였다.

양적 분석을 주 분석방법으로 사용하되, 학습자 인식 조사를 보조적으로 활용하였다. 학습자 인식 자료는 사후 설문에 포함된 체크리스트형 문항(복수응답 가능)과 추가 서술형 문항을 통해 수집하였다. 체크리스트 문항에서는 수업 전 어려움, 수업 후 향상 영역, 효과적인 교육 요소 등을 조사하였으며, 서술형 문항을 통해 학습자의 구체적인 경험과 인식을 파악하였다. 체크리스트 응답은 빈도와 비율로 분석하였고, 서술형 응답은 내용을 범주화하여 주요 주제를 도출하였다. 본 연구는 6개 분반을 대상으로 하였으나, 분반 수가 HLM 적용을 위한 권고 기준(Maas and Hox, 2005)에 미치지 못하고 전 분반이 연구자 1인에 의해 동일한 프로토콜로 운영되었으므로 결과의 유의성 분석은 대응표본 t-검정을 적용하였다.

1. 기술통계분석 결과

연구대상자 210명의 의사표현능력에 대한 사전-사후 기술통계 분석 결과는 <Table 3>과 같다. 분석 결과, 모든 영역에서 사후 측정값이 사전 측정값보다 높게 나타났다.

<Table 3>

Descriptive statistics of expressive communication abilities by domain

발표 자신감 및 태도 영역의 경우 사전 평균이 2.71점에서 사후 3.66점으로 0.95점 향상되었으며, 표준편차는 사전 0.82에서 사후 0.79로 약간 감소하였다. 이는 교육을 통해 전반적인 능력 향상이 인식되었음을 의미한다.

언어적 표현능력 영역에서는 사전 평균 2.77점에서 사후 3.74점으로 0.97점의 향상을 보였다. 비언어적 표현능력 영역에서는 사전 평균 2.92점에서 사후 3.89점으로 0.97점의 향상을 보였다. 청중과의 상호작용 영역 역시 사전 2.81점에서 사후 3.80점으로 0.99점의 향상을 보였다.

분포의 정규성을 확인하기 위해 왜도와 첨도를 검토한 결과, 모든 영역에서 왜도는 –0.30에서 0.23 사이, 첨도는 -0.68에서 0.06 사이의 값을 보여 정규분포 가정을 충족하는 것으로 나타났다(West et al., 1995). 특히 사후 측정에서는 대부분 영역이 약간의 음의 왜도를 보였는데, 이는 높은 점수 쪽으로 분포가 치우쳐 있음을 의미하여 교육효과가 전반적으로 긍정적이었음을 시사한다.

2. 사전-사후 차이 검증 결과

의사표현능력의 영역별 사전-사후 차이를 검증한 결과는 <Table 4>와 같다.

<Table 4>

Results of paired t-test for pre-post differences in expressive communication abilities by domain

대응표본 t-검정을 통해 사전-사후 점수의 차이를 검증한 결과, 발표 자신감 및 태도, 언어적 표현능력, 비언어적 표현능력, 청중과의 상호작용의 4개 영역 모두에서 통계적으로 유의미한 향상이 확인되었다. 다만, 본 연구에서 사용한 Cohen's dz는 대응표본 설계에서 개인 내 변화를 측정하는 것이다. 대응표본 설계의 dz는 구조적으로 독립집단 d보다 크게 산출될 수 있으므로, 선행된 연구에서의 Cohen's d를 활용한 메타분석 결과와의 직접 비교에는 방법론적 주의가 필요하다.

따라서 본 연구의 효과크기는 절대적 수치에 집중하는 것보다 변화의 방향성과 일관된 패턴에 초점을 두어 해석하는 것이 적절하다.

발표 자신감 및 태도 영역에서는 평균 차이 0.95점에 대해 t(209)=17.53으로 나타났으며, 이는 p<.001 수준에서 통계적으로 유의미하였다. Cohen's dz로 계산한 효과크기는 1.21, 95% CI [1.03, 1.39]로, Cohen(1988)의 기준에 따르면 비교적 큰 효과를 의미한다.

언어적 표현능력 영역에서는 평균 차이 0.97점에 대해 t(209)=18.27이 산출되었으며(p<.001), 효과크기는 dz=1.26, 95% CI [1.08, 1.44]로 네 영역 중 가장 높은 효과크기를 나타내었다.

비언어적 표현능력 영역에서도 평균 차이 0.97점에 대해 t(209)=18.02가 계산되었으며(p<.001), 효과크기는 dz=1.24, 95% CI [1.06, 1.42]로 큰 인식 변화를 나타냈다.

청중과의 상호작용 영역에서는 평균 차이 0.99점에 대해 t(209)=17.94가 산출되었으며(p<.001), 효과크기는 dz=1.24, 95% CI [1.06, 1.42]로 비언어적 표현능력과 유사한 수준의 효과크기를 보였다.

네 영역의 평균 효과크기는 1.24로 계산되어, 전체적으로 학습자들이 큰 긍정적 변화를 인식하였음을 확인할 수 있었다. 특히 주목할 점은 네 영역 모두 1.21에서 1.26 사이의 비교적 균등한 효과크기를 보였다는 것이다. 이는 본 교육 프로그램이 특정 영역에 편중되지 않고 의사표현능력의 모든 하위 영역에서 고른 긍정적 인식 변화를 이끌어내는 데 기여하였음을 시사한다.

3. 개별 문항별 분석 결과

각 영역별 개별 문항에 대한 학습자 자기보고식 설문의 사전-사후 변화를 분석한 결과는 <Table 5>와 같다.

<Table 5>

Pre-post changes in individual items by expressive ability domain

개별 문항 분석에서 학생들이 가장 크게 향상되었다고 인식한 항목은 '예상 질문 대응'(1.10점), '적극적인 질의응답'(1.08점), '설득력 있는 표현'과‘자신감 있게 말하기’(1.03점)순으로 나타났다.

발표 자신감 및 태도 영역에서는 '자신감 있게 말하기' 문항이 2.55점에서 3.58점으로 1.03점의 가장 큰 향상을 보였으며, '자연스러운 아이컨택' 문항이 2.74점에서 3.75점으로 1.01점의 향상을 나타냈다. 이는 사전 점수가 가장 낮았던 자신감 영역에서 학습자들이 큰 긍정적 변화를 인식하였음을 보여준다. 반면 '침착한 전달' 문항은 2.90점에서 3.72점으로 0.82점의 상대적으로 낮은 향상을 보였는데, 이는 침착함이라는 특성이 단기간에 크게 개선되기 어려운 개인적 성향과 관련이 있을 가능성을 시사한다.

언어적 표현능력 영역에서는 '예상 질문 대응' 문항에서 가장 주목할 만한 변화가 관찰되었다. 이 문항은 사전 2.47점에서 사후 3.57점으로 1.10점이라는 네 영역 전체에서 가장 큰 향상을 보였다. 이는 많은 학생들이 초기에 가장 어려워하던 부분이 체계적인 교육을 통해 상당히 개선되었다고 학습자들이 인식하였음을 시사하는 의미있는 결과이다.

비언어적 표현능력 영역에서는 모든 문항이 비교적 균등하게 향상되었다. '효과적인 몸짓' 문항이 2.76점에서 3.78점으로 1.02점 향상되었으며, '시각자료 연결' 문항이 3.04점에서 4.01점으로 0.97점, '청중 반응 고려' 문항이 2.84점에서 3.80점으로 0.96점 향상되었다. '효과적인 PPT 활용' 문항은 사전 3.03점에서 사후 3.98점으로 0.95점 향상되었는데, 이 영역의 사전 점수가 다른 영역에 비해 상대적으로 높았던 것은 최근 대학생들의 디지털 도구 활용에 대한 기본적인 익숙함이 반영된 것으로 해석된다.

청중과의 상호작용 영역에서 ‘적극적인 질의응답’ 문항은 2.64점에서 3.72점으로 1.08점의 유의미한 향상을 나타냈다. 또한 ‘설득력 있는 표현’ 문항은 2.79점에서 3.82점으로 1.03점 향상되었다. ‘유연한 내용 조정’ 문항과 ‘예시 활용’ 문항은 각각 0.91점의 향상을 보였다. 특히 ‘예시 활용’ 문항은 사전 3.09점에서 사후 4.00점으로 향상되었는데, 이는 사전 점수가 비교적 높았던 영향으로 해석된다.

4. 학습자 인식 분석 결과

사후 설문에 포함된 체크리스트형 문항(복수응답)과 서술형 문항에 대한 응답을 분석한 결과, 학습자들의 주관적 경험과 인식을 파악할 수 있었다. 학습자 인식 분석 결과를 범주화하여 정리한 내용은 <Table 6>과 같다.

<Table 6>

Qualitative analysis results: learner perceptions and educational effectiveness

수업 전 학습자들은 주로 발표 불안과 긴장감(45.2%), 논리적 구성의 어려움(32.4%), 청중과의 소통 부족(28.6%)을 어려움으로 호소했으며, 전체 응답자의 78.5%가 자신의 발표 능력을 부족하다고 인식하고 있었다. 이는 많은 대학생들이 체계적인 발표 교육을 받기 전에는 자신의 의사표현능력에 대해 부정적 인식을 가지고 있음을 보여준다.

수업 후에는 자신감 증대(52.4%)가 가장 큰 변화로 나타났으며, 시각자료 활용 능력(47.6%), 청중과의 상호작용(43.8%), 논리적 구성 능력(38.1%), 비언어적 표현(34.3%) 순으로 향상을 체감한 것으로 나타났다. 이는 수업 전에 어려움으로 지적되었던 영역들이 교육을 통해 실질적으로 개선되었다고 학습자들이 인식하였음을 보여준다.

효과적인 교육 요소로는 반복적인 발표 기회(87.6%)가 가장 높게 평가되었으며, 동료 피드백(81.9%), 비디오 자기평가(76.2%), 점진적 난이도 증가(73.3%) 순으로 효과적이었다고 인식되었다. 이는 Van Ginkel et al.(2015)이 제시한 설계 원리, 충분한 연습 기회, 동료 평가, 자기 평가, 점진적 난이도 증가가 학습자들에게 실제로 효과적으로 인식되었음을 보여준다.

전반적인 수업 만족도는 5점 만점에 평균 4.32점(SD=0.65)으로 매우 높게 나타났으며, 91.4%의 학생들이 ‘이 수업을 다른 학생들에게 추천하겠다’고 응답하여 교육 프로그램에 대한 높은 만족도를 인식하였다(<Table 6> 참조).

1. 주요 연구 결과 논의

본 연구는 대학의 의사소통 중심 교양교육 프로그램이 학생들의 인지된 의사표현능력에 미치는 영향을 탐색하였다. 210명의 학생을 대상으로 15주간의 체계적 교육을 실시한 결과, 발표 자신감 및 태도, 언어적 표현능력, 비언어적 표현능력, 청중과의 상호작용의 4개 영역 모두에서 학습자들이 통계적으로 유의미한 긍정적 변화를 인식하였음이 확인되었으며, 평균 효과크기는 Cohen's dz=1.24였다. Cohen(1988)이 제시한 효과크기 해석 기준(small: 0.2, medium: 0.5, large: 0.8)에 비추어 볼 때, 매우 큰 수준의 변화가 나타났다. 다만, 본 연구의 효과크기(Cohen's dz, 대응표본 설계)와 Allen et al.(1989) 및 Broeckelman-Post et al.(2023)의 메타분석에서 보고된 효과크기(Cohen's d, 독립집단 설계)는 산출 방식이 다르므로 직접 비교에는 주의가 필요하다. 대응표본 설계의 dz는 개인 내 변화를 측정하므로 구조적으로 독립집단 d보다 크게 산출될 수 있는 특징이 있다. 나아가 본 연구의 높은 효과크기(dz=1.21~1.26)를 해석할 때에는 측정 도구의 특성에 따른 편향 가능성도 함께 고려할 필요가 있다. 자기보고식 설문은 학기 말 응답 시점에 수업에 대한 긍정적 귀인 편향(attributional bias)이 반영될 수 있으며(West et al., 1995), 사전 점수가 상대적으로 낮은 집단에서는 평균 회귀(regression to the mean) 효과가 효과크기를 과대 추정하게 만들 가능성을 배제할 수 없다.

또한 학기 말에 학생들이 교수자의 기대에 부응하려는 반응 경향성이 자기보고 점수에 영향을 미쳤을 가능성도 존재한다. 따라서 본 연구의 결과는 효과크기의 절대적 수치보다 변화의 방향성과 일관된 패턴에 초점을 두어 해석하는 것이 적절하며, 향후 전문가 루브릭 평가, 동료평가, 객관적 수행 측정 등 다각적 방법을 통한 검증이 필요하다.

이러한 방법론적 차이를 고려하더라도, 본 연구에서 관찰된 긍정적 변화는 다음과 같은 요인들에 기인한 것으로 해석된다.

첫째, 교육기간(15주) 확보이다. Van Ginkel et al.(2015)은 효과적인 발표 교육을 위해 최소 10주 이상의 기간이 필요하다고 제안하였으며, 본 연구는 이를 충족하는 15주 과정을 운영하였다. Kolb(1984)의 경험학습 이론에 따라 이론 강의(추상적 개념화), 발표 준비(능동적 실험), 실제 발표(구체적 경험), 피드백과 성찰(성찰적 관찰)의 완전한 학습 순환을 제공하였다.

둘째, 다층적 피드백 시스템이다. Hattie and Timperley(2007)의 피드백 모델에 따라 교수자 피드백(전문가 관점), 동료 피드백(학습자 관점), 자기평가(메타인지 관점)를 통합하여 제공하였다. 본 연구의 학습자 인식 분석에서 81.9%의 학생이 동료 피드백을, 76.2%가 비디오 자기평가를 효과적이었다고 인식한 것은 이러한 다층적 접근의 유용성을 보여준다. Van Ginkel et al.(2017)도 적절히 훈련된 동료 피드백과 비디오 피드백의 효과성을 확인한 바 있다.

셋째, 점진적 난이도 증가 전략이다. Vygotsky(1978)의 근접발달영역(ZPD) 이론에 따라 발표 주제와 내용의 난이도를 단계적으로 높여가며, 1~2분 내외의 대면 또는 녹화 미니 발표에서 2~3분의 최종 발표로 점진적으로 진행하였다. 학습자 인식 분석에서 73.3%의 학생이 이러한 점진적 난이도 증가 전략을 효과적이었다고 인식하였다.

본 연구의 주목할 만한 결과 중 하나는 발표 자신감 및 태도(dz=1.21), 언어적 표현능력(dz=1.26), 비언어적 표현능력(dz=1.24), 청중과의 상호작용(dz=1.24)의 4개 영역 모두에서 유사한 효과크기(1.21~1.26)를 보였다는 점이다. 언어적 표현능력이 가장 높은 효과크기를 보였으며, 비언어적 표현능력과 청중과의 상호작용이 동일한 효과크기를 보였고, 발표 자신감 및 태도가 뒤를 이었다. 이러한 균등한 효과는 본 교육 프로그램이 이론-실습-피드백의 통합적 접근을 통해 의사표현능력의 모든 하위 영역에서 고른 긍정적 변화를 이끌어낸 것으로 해석된다.

언어적 표현능력에서 가장 높은 효과크기가 나타난 것은 주목할 만하다. 이 영역에서 '예상 질문 대응' 문항이 전체 문항 중 가장 큰 향상(1.10점)을 학습자들이 인식하였는데, 이는 반복적인 질의응답 세션과 즉흥 발표 연습이 효과적이었다고 인식된 것으로 해석된다.

비언어적 표현능력과 청중과의 상호작용 영역에서도 긍정적 변화가 나타났다. 비언어적 표현은 직접 관찰 가능하고 비디오 피드백을 통해 즉각적으로 확인할 수 있어 빠른 개선을 인식하기 용이하다(Dunbar et al., 2006; Van Ginkel et al., 2017). 청중 상호작용 영역의 높은 향상 인식은 매주 실시된 질의응답 세션과 실제 청중 앞에서의 발표 경험이 효과적이었음을 시사한다(Brink and Costigan, 2015).

학습자 인식 분석에서 52.4%의 학생이 자신감 증가를 가장 큰 변화로 꼽았다. 이는 의사소통 능력이 타고난 재능이 아니라 체계적 교육을 통해 개발 가능한 기술임을 시사한다(Lim, 2024; Nordin and Broeckelman-Post, 2018).

본 연구 대상인 인문사회계열 학생들은 텍스트 중심 학습에는 익숙하나 구두 발표 경험이 상대적으로 부족한 특성을 보였다. 사전 조사에서 78.5%가 자신의 발표 능력을 부족하다고 인식하였고, 45.2%가 발표 불안과 긴장감을 가장 큰 어려움으로 보고하였다. 이는 단계적 난이도 조정과 충분한 연습 기회 제공이 특히 중요함을 시사한다. 향후 연구에서는 전공 특성별 맞춤형 교육 전략의 효과를 비교 검증할 필요가 있다. Stefanile(2025)의 연구에서 STEM 학생들에게는 구두 포스터 발표 등 다른 형식이 더 효과적일 수 있음이 제시되었듯이, 전공별 특성을 고려한 차별화된 교육 전략 개발이 필요하다.

본 연구의 이론적 기여는 Van Ginkel et al.(2015)의 설계 원리, Hattie and Timperley(2007)의 피드백 이론, Kolb(1984)의 경험학습 이론, Nicol and Macfarlane-Dick(2006)의 형성평가 원리를 한국 대학 맥락에서 통합적으로 적용하여 그 가능성을 탐색했다는 점이다. 연구 결과는 Jung and Sung(2020), Park(2021), Lee and Lim(2020), Sung(2020), Lim(2024), Kim and Lee(2022) 등 한국 대학 맥락에서 수행된 선행 연구들과 일관되며, 서구에서 개발된 이론과 원리가 한국 대학생에게도 적용 가능함을 탐색적으로 확인하였다.

종합하면, 본 연구는 15주간의 체계적인 발표 중심 교양교육 프로그램 참여 후 대학생들이 자신의 의사표현능력에 긍정적 변화가 있었다고 인식하였음을 확인하였다. 특히 충분한 교육기간(15주), 다층적 피드백 시스템, 점진적 난이도 증가, 비디오 자기평가 등이 긍정적 변화의 핵심 요인으로 학습자들에게 인식되었다. 발표 자신감 및 태도, 언어적 표현능력, 비언어적 표현능력, 청중과의 상호작용의 4개 영역 모두에서 1.21~1.26 범위의 유사한 효과크기를 보여, 본 교육 프로그램이 의사표현능력의 모든 하위 영역에서 고른 인식 변화를 이끌어내는 데 기여한 것으로 해석된다. 이는 의사소통 능력이 체계적 교육을 통해 개발 가능한 기술(Nordin and Broeckelman-Post, 2018)이며, Morreale and Pearson(2008)이 강조한 21세기 의사소통 교육의 중심성을 뒷받침하는 근거를 제공했다. 본 연구는 한국 대학의 의사소통 교육 발전에 기초 자료와 실천적 지침을 제공하며, 세계경제포럼(WEF, 2025)에서 제시한 미래 핵심 역량으로서 의사소통 능력 개발에 기여할 것으로 기대된다.

본 연구의 학술적 차별성은 다음 두 가지 측면에서 찾을 수 있다. 첫째, 이론적 측면에서 Van Ginkel et al.(2015)이 서구 맥락에서 제시한 발표 교육 설계 원리 7가지—명확한 학습 목표 설정, 모델링과 시연, 충분한 연습 기회, 전문가 피드백, 동료평가, 자기평가, 점진적 난이도 증가—가 한국 대학 교양교육 현장에서도 적용 가능함을 탐색적으로 확인하였다. 이는 서구에서 개발된 이론의 한국적 맥락에서의 독자적 검증이라는 점에서 의미가 있다. 둘째, 실천적 측면에서 한국 대학생의 의사소통 역량이 핵심역량 중 상대적으로 낮은 수준으로 보고되는 현실에서(KRIVET, 2024), 기존 국내 연구 대비 대규모 표본(n=210)과 충분한 교육기간(15주)을 확보한 체계적 프로그램이 학습자의 인지된 의사표현능력 향상 가능성을 확인하였다. 이러한 결과는 향후 지역별·계열별·학년별 비교 연구의 기초 자료로 활용될 수 있다는 점에서 실천적 기여가 있다.

2. 실천적 시사점

본 연구 결과에서 직접 도출된 시사점은 다음과 같다. 첫째, 87.6%의 학습자가 반복적인 발표 기회를 가장 효과적인 교육 요소로 인식하였다. 이는 충분한 연습 기회의 중요성을 강조한 Van Ginkel et al.(2015)의 설계 원리를 뒷받침하며, 대학에서 발표 중심 교양교과목을 최소 15주 단위의 학기 과정으로 편성할 필요성을 시사한다(Morreale and Pearson, 2008). 둘째, 81.9%의 학습자가 동료 피드백이 효과적이었다고 인식하였으며, 이는 Nicol and Macfarlane-Dick(2006)와 De Grez et al.(2012)의 연구와 일치하는 결과이다. 따라서 동료평가와 자기평가를 적극 활용하는 교수 설계가 필요하다. 셋째, 76.2%의 학습자가 비디오 자기평가를 효과적이었다고 인식하여, Van Ginkel et al.(2017)과 Sung(2020)이 강조한 비디오 피드백의 유용성을 확인할 수 있었다. 대학생들의 효과적인 의사표현 교육을 위해서는 대학 차원에서 비디오 녹화 시설 및 피드백 시스템을 구축할 필요성이 제시된다.

교수자 차원에서는 Van Ginkel et al.(2015)의 7가지 설계 원리를 교육 설계에 적용하고, 명확한 루브릭을 제공하며(Park, 2021; Dunbar et al., 2006; Morreale et al., 2007), 교수자 피드백, 동료 피드백, 자기평가를 통합한 다층적 피드백을 활용하는 것이 바람직하다(Jung and Sung, 2020). 학습자의 자신감과 성장 마인드셋 향상에 주목하고(Lim, 2024; Nordin and Broeckelman-Post, 2018), Lee and Lim(2020)의 진단 도구를 활용하여 학습자 수준별 맞춤형 지도가 가능한 시스템을 마련할 필요가 있다.

마지막으로 본 연구 결과를 바탕으로 대학 교양교육 과정에서 의사소통 교육의 체계적 운영을 위한 정책적 지원도 고려해 볼 수 있다(KRIVET, 2024).

3. 연구의 제한점 및 후속 연구 제언

첫째, 통제집단 없는 단일집단 사전-사후 설계의 한계이다. 통제집단이 없어 관찰된 변화가 순수하게 교육 프로그램에 의한 것이라고 단정하기 어렵다는 점이다. 특히 15주의 교육기간 동안 발생할 수 있는 성숙 효과, 동일 설문의 반복 실시에 따른 검사 효과, 사전 점수가 낮은 학생들의 평균 회귀 등 내적 타당도 위협 요인이 결과에 영향을 미쳤을 가능성을 배제할 수 없다. 또한 15주 동안 다른 수업이나 경험을 통해서도 의사표현능력이 변화할 수 있으므로, 본 연구에서 학습자들이 인식한 변화를 전적으로 의사소통 중심 교양교육 프로그램의 효과로 귀인하기에는 한계가 있다. 향후 무선 통제 실험설계를 통해 인과관계를 보다 엄격하게 검증할 필요가 있다.

둘째, 연구대상의 제한이다. 인문사회계열 학생을 대상으로 했기 때문에 이공계, 예체능계 등 다른 계열 학생에게 일반화하기 어렵다. Stefanile(2025)의 연구에서 STEM 학생들에게는 다른 형식이 더 효과적일 수 있음이 제시되었듯이, 전공 별 특성을 고려한 차별화된 교육 전략 개발과 비교 연구가 추가적으로 필요하다.

셋째, 측정 방법의 한계이다. 자기보고 데이터는 사회적 바람직성 편향이나 과대/과소평가의 위험이 있다(West et al., 1995). 향후 자기평가, 동료평가, 전문가 평가, 객관적 측정(비디오 분석, 음성 분석 등)을 결합한 다각적 평가가 필요하다.

넷째, 배경변인별 하위집단 분석을 실시하지 않은 한계이다. 성별, 학년, 발표 경험 유무 등 배경변인에 따른 인지된 교육 효과의 차이를 분석하지 못하였으며, 의사소통능력에 영향을 미치는 다양한 변인들의 구조적 관계를 규명하지 못하였다. 후속 연구에서는 배경변인의 조절효과 분석과 구조방정식 모형을 활용한 변인 간 구조적 관계 규명이 필요하다.

다섯째, 단기 효과만 측정한 한계이다. 15주 교육 직후의 학습자 인식 변화만 측정하였으며, 6개월 또는 1년 후의 지속 효과는 확인하지 못했다. Broeckelman-Post et al.(2023)이 강조한 것처럼 장기 추적 연구를 통해 학습 효과의 지속성과 실제 상황으로의 전이를 확인할 필요가 있다.

여섯째, 단일 기관 연구의 한계이다. 한 지역 대학의 데이터만 분석했기 때문에 일반화 가능성에 제한이 있다. 다기관 연구를 통해 연구 결과의 외적 타당도를 높일 필요가 있다.

추가적으로, 다양한 교수법(플립러닝, 블렌디드 러닝, 온라인 교육 등) 비교 연구와 혁신적 기술(VR, AI 기반 피드백 시스템 등)을 활용한 의사소통 교육의 효과를 탐색하는 연구가 필요하다(Van Ginkel et al., 2017).