Oxfam 세계시민교육과정 프레임워크의 적합성 평가: 유아교사의 인식을 중심으로

Ⅰ. 서 론

오늘날 교통과 통신의 발달에 따라 국가 간 상호연계는 강력해지고 있으며, 인권, 평화, 정의, 공정, 환경 및 문화다양성 등이 국가 경계를 초월하여 해결해야 할 공통의 문제로 인식되고 있다. 이러한 세계화(globalization) 추세에 따라 고전적 자유주의에 기반을 둔 국가 단위의 사회는 새로운 세계시민사회로 변화되고 있다. 그리고 국가 간 경계를 초월하는 세계시민사회는 기존의 전통적 시민교육에서 진일보하여 세계시민을 양성하는데 적합한 교육, 즉 세계시민교육(global citizenship education)을 요구하고 있다.

이러한 사회의 변화와 요구에 따라 교육 분야에서는 중요한 담론중 하나로 세계시민교육을 폭넓게 다루고 있다. 세계교육(global education), 다문화교육(multicultural education), 국제이해교육(education for international understanding) 등 세계시민교육은 다양한 이름으로 명명되어 왔다(Kim, Gi-Hong & Park, So-Young, 2009). 이들은 사회적 상황이나 문화적 배경, 철학적 지향에 따라 강조하는 내용에 차이가 있으나, 사람들 간의 다양성을 인정하고 함께 연대하여 협력할 수 있으며 소통할 수 있는 깨어있는 시민(Habermas, 1998)을 지향한다는 점에서는 공통적이라 할 수 있다(Kim, Jin-Hee & Huh, Young-Sik, 2013).

예를 들면, UNESCO(2014)는 세계시민교육을 세계인이 하나의 공동체 시각을 갖고 국제이슈를 해결하는데 참여하는 역량을 키우고 다양한 문화 및 사람들과의 상호의존성을 이해하는 보편적 인류 공영을 추구하는 가치 지향적 교육이자 사회적 실천을 도모하는 교육이라고 정의 하였다. 이러한 정의에 따라 지구촌 전체가 직간접적으로 경험하고 있는 빈곤, 인권, 평화, 환경, 형평성 등의 문제에 관심을 갖고 공동체적 해결방안을 모색하는 것을 강조하고 있다. Oxfam(2015)의 경우에도 학습자가 급변하고 상호의존적인 세상에서 비판적이고 변혁적인 교육을 지향함으로써 사회정의와 평등, 지속가능한 세상을 추구하며 이에 대한 적극적인 참여를 강조하고 있다.

이러한 세계시민교육의 이념은 세계 여러 나라의 교육과정에서 표명되고 있다(Lee, Mi-Mi et al., 2015). 예를 들어, 뉴질랜드는 국가 교육과정에서 학생들이 지속가능성과 같은 미래에 초점을 맞추려고 노력하면서, 유아들에게 ‘능력을 키우기’, ‘전인발달’, ‘가족’ 및 ‘지역 사회와의 관계’의 네 가지 원칙을 제시한다. 영국의 경우에는 1988년에 글로벌 교육이 국가교육과정에 도입된 이후, 2002년부터 잉글랜드와 웨일즈의 모든 중등교육과정에서 다양한 방법으로 세계시민교육을 수행할 것을 명시하고 있다. 영국은 학교 밖에서도 활동이 활발한데, 대표적으로는 세계적 비정부기구인 Oxfam의 활동을 들 수 있다. Oxfam은 1942년 영국 옥스퍼드 대학에서 처음 시작되어 세계 100여 개국에서 빈민구호 활동을 활발히 펼치고 있으며, 각급 학교에서 세계시민교육을 실행할 수 있도록 학교나 교사를 위하여 세계시민교육과정과 다양한 교육자료를 개발하고 있다. 인도네시아의 경우, 2013년 교육과정에 세계시민교육과 관련된 내용을 명시하면서 현장에서 잘 정착할 수 있도록 다양한 교사 연수 및 지원 정책을 실천에 옮기고 있다. 태국 또한 국제사회가 요구하는 수준과 세계화된 상황에 맞는 학습자들의 질 향상에 초점을 두고, 유능하고 강한 몸과 정신을 지닌 잠재력 있는 세계시민 양성을 목표로 하며, 이를 교육과정에 명시하고 있다.

우리나라에서도 1995년부터 국가수준 교육과정에 ‘세계화’ 개념이 포함된 이래, 제7차 교육과정에는 ‘세계시민’이란 표현이 등장하면서 국제이해교육뿐만 아니라 지속가능한 발전교육, 인권교육, 다문화교육 등 세계시민성 함양을 위한 내용이 더욱 강화되고 있다. 현행 국가수준 교육과정에서는 세계시민교육을 인류 보편의 평화, 인권, 다양성 등에 대한 지식, 기술을 습득하고 가치를 내면화하며 책임 있는 태도를 함양하는 교육으로 정의를 내리고 있다(Ministry of Education, 2015).

이렇게 우리나라 국가수준 교육과정에서 세계시민교육을 명시하고 있으나 여전히 세계시민교육에 대한 정의나 목표, 내용 등에 대한 규정이 불명확하고 모호하고(Lee, Sung-Hoe, 2016), 세계화에 대응하는 시민의 양성이라는 자문화 중심적인 경향(Sung, Youl-Kwan, 2010)과 국제경쟁력 강화에 초점을 맞추고 있다(Mo, Kyung-Hwan & Lim, Jeong-Soo, 2014; Youn, Cheol-Kyung & Park, Sun-Young, 2011)는 우려의 목소리가 있다. 또한 중앙 부처나 각 지역교육청에서 세계시민교육을 강조하는 것과는 달리, 학교현장에서는 교원연수 등이 체계적으로 이루어지지 않아(Kim, Jin-Hee & Lim, Mi-Eun, 2014), 세계시민교육의 정착을 위한 이론적, 실천적 과제가 산재해 있는 상황이다.

유아교육 분야에서는 제 6차 유치원교육과정(교육부 고시 1998-10호)에서부터 ‘세계화’란 단어가 처음 등장하였고, 2007개정 유치원교육과정(교육인적자원부 고시 제2007-153호)과 3-5세 누리과정(교육부 고시 제2015-61호)에 이르기까지 세계시민의 역량을 지닌 유아를 기르고자 하는 교육적 기조를 유지해 오고 있다(Yu, Youn-Oak & Park, In-Suk, 2014).

그러나 국가수준 교육과정의 기조와는 달리, 유아 세계시민교육에 대한 이론적 연구나 교육현장에서의 실천은 매우 부족한 실정이다. 유아 세계시민교육에 관한 연구로 You, Jae-Kyung(2008)의 세계시민교육 프로그램 개발 연구, 세계시민교육의 적용 사례(Bae, Ji-Hyun, 2013, 2014; Kim, In-Sil & Bae, Ji-Hyun, 2016)나 세계시민 교육내용과 교육방법을 분석하고(Yu, Youn-Oak & Park, In-Suk, 2014), 교육의 효과를 보고한 연구(Park, Ji-Sun, 2014; Sim, Ye-Seo, 2017) 등을 들 수 있다. 아직은 관련 연구가 소수에 불과하며 유아 세계시민교육을 둘러싼 다양한 담론이 제기되거나 활발하게 논의되지 않고 있다. 보다 다양한 주제와 관점으로 유아 세계시민교육에 대한 연구와 현장에서의 실천이 활성화되어야 할 것으로, 유아 세계시민교육의 기본 틀을 구성하기 위한 노력, 즉 교육목표 및 원리, 교육내용과 교육방법 등과 같은 교육과정 요소들에 대한 연구 관심이 절실한 상황이다. Ministry of Education(2008)에서 종일반 운영을 위한 교단지원자료로 세계시민교육활동자료를 개발·보급한 바 있으나, 세계시민교육의 개념화부터 교육과정 프레임워크의 논리적 구성에 이르는 보다 체계화된 교육과정적 접근과 논의가 필요한 시점인 것이다.

유아기는 세계시민교육을 실시할 수 있는 적기라 할 수 있다. 3세경부터 유아는 성별이나 인종 등에 대한 선입견을 가질 수 있고(Derman-Spark, A, B, C, Task Force, 1989), 자신과 타인이 다르다는 것을 인식하면서 서로 다름을 이해하고 수용할 수 있다(Collins, 2012; Kim, Min-Jin, 2011; Yoo, Hwang-Seon, 2013). 이러한 유아의 발달적 특성을 고려하여 유아가 일상생활에서 쉽게 접할 수 있는 구체적인 내용과 다양한 방법으로 접근한다면, 유아기에 효과적으로 세계시민교육을 실천할 수 있다는 입장이 일반적이다. 이러한 관점을 뒷받침하는 예로서 Oxfam(2015a, 2015b)이 제안한 유아기(만 3-5세)의 세계시민교육의 교육과정 프레임워크와 교사를 위한 교육지침을 들 수 있다.

Oxfam(2015a, 2015b)은 사회정의와 평등, 정체성과 다양성, 지속 가능한 발전, 평화, 인권, 거버넌스 등의 이념을 제시하면서, 6단계(3-5세, 5-7세, 7-11세, 11-14세, 14-18세, 16-19세)에 걸쳐 연령에 적합한 세계시민교육과정의 프레임워크를 제안하였다. Oxfam(2015a, 2015b)은 세계시민교육의 풍부한 실천적 경험과 파급력이 높은 기구로, Oxfam이 제안하는 교육과정 프레임워크와 관련 활동자료는 세계적으로 그 적용이 확산되고 있는 추세이다. 우리나라 유아의 세계시민교육의 방향을 정립하고 유아교육현장에서 보다 효과적으로 세계시민교육을 실천하기 위한 기본 틀을 마련하는 것이 현 시점의 과제인 만큼, Oxfam(2015a, 2015b)의 유아 세계시민교육과정과 같은 선행 사례를 대상으로 우리나라에의 적용 가능성을 검토해 보는 시도가 필요하다. 즉 Oxfam이 제안한 유아 세계시민교육과정의 프레임워크를 평가하는 작업은 의미 있을 것으로 판단된다.

한편, 유아교육은 급속한 사회변화에 따른 다양한 요구와 함께 다른 어느 교육의 시기보다도 교사의 자질과 역할에 의존하는 정도가 높다는 점이 특징을 지니고 있다(Sung, Bung-Chang·Boo, Jae-Yool·Han, Kyung-Im & Lee, Kyeong-Hwa, 2009). 따라서 유아교사가 세계시민교육에 대해 어떻게 인식하고 있으며, 그들이 지니는 세계시민교육의 역량은 유아기의 효과적인 세계시민교육에서 매우 중요한 요소일 것이다. 유아교사들이 세계시민교육에 대해 지니는 지식, 기술 및 태도는 유아의 학습에 직접적 영향을 미치고 교육방향과 질을 결정하는 주요 요인으로, 유아교육현장에서 세계시민교육이 제대로 이루어지기 위해서는 무엇보다도 유아교사들이 세계시민교육에 대한 명확한 인식과 역량을 갖추고 있어야 한다. 뿐만 아니라, 유아교사들은 교육과정 전달자의 역할에서 나아가 교육과정을 구성하고 변혁적 세계시민교육을 실천하는 주체가 되어야 할 것이다(Jung, Ki-Oh, 2015; Kim, Jeong-Sook & Lee, Kyeong-Hwa, 2017).

Banks(2004)는 어린 학습자들이 국가와 문화와 지역과 세계의 구성원으로서의 다중정체성(multiple identity)을 가질 수 있도록 학교가 이들을 도와주어야 하며, 이러한 세계시민교육에서 교사가 가장 핵심적인 역할을 해야 한다고 강력히 주장한 바 있다. 최근 Lee, Kyeong-Hwa(2016b)는 이러한 관점을 지지하면서 유아교사는 다중정체성과 사회 비판 및 참여적 태도를 가지고 일상에서 유아 세계시민교육을 실천해야 함을 강조하였다. 세계시민교육에서의 교사의 역할과 교육과정의 주체로서의 유아교사의 역할을 고려해 볼 때, 세계시민교육의 교육과정 프레임워크의 적합성을 직접 평가하고, 교육과정을 구성 및 재구성하는 일련의 작업에 교사들이 적극적으로 참여해야 함은 당연한 일일 것이다.

세계화 추세와 이에 따라 유아기부터 실행되어야 할 세계시민교육의 당위성, 그리고 유아 세계시민교육의 중요한 주체로서 교사의 역할을 고려하면서, 본 연구는 Oxfam(2015)의 3-5세 세계시민 교육과정의 프레임워크, 즉 목표와 원리, 교육내용과 교육방법의 적합성을 한국의 유아교사들은 어떻게 인식하고 있는지 조사해 보고자 한다. 이를 통해 향후 한국의 유아 세계시민교육과정의 프레임워크를 개발하는데 필요한 기초자료와 관련 시사점을 얻고자 하는데 연구의 목적이 있다. 연구목적에 따라 설정한 연구문제는 다음과 같다.

첫째, Oxfam이 제안한 유아기 세계시민교육의 교육목표 적합성에 대한 유아교사의 인식은 어떠한가?

둘째, Oxfam이 제안한 유아기 세계시민교육의 교육원리 적합성에 대한 유아교사의 인식은 어떠한가?

셋째, Oxfam이 제안한 유아기 세계시민교육의 교육내용(지식, 기술, 태도) 적합성에 대한 유아교사의 인식은 어떠한가?

넷째, Oxfam이 제안한 유아기 세계시민교육의 교육방법에 대한 유아교사의 인식은 어떠한가?

Ⅱ. 연구 방법

1. 연구대상

본 연구는 B시 소재 유치원과 어린이집에 재직하고 있는 유아교사 총 500명에게 설문조사를 실시하였다. 자료 수집에 앞서 연구자 소속 대학의 기관생명윤리위원회로부터 연구 승인을 받았으며(1041386-20161201-HR-024-03), IRB 승인 후 2차에 걸쳐 자료를 수집하였다. 1차 설문조사에서는 전체 228명의 유효 자료를 수집하였으며, 보다 광범위한 대상을 포함하기 위해 2차 설문조사를 통해 235명의 유효 자료를 추가하였다.

1차와 2차에 걸쳐 수집된 자료는 총 479부였으나, 이 중 응답이 일부 누락되어 있거나 답변이 불성실하다고 판단되는 16명의 자료를 유효하지 않은 것으로 제외하였다. 최종적으로 분석에 포함된 자료는 463명의 자료로서, 응답자는 한 명을 제외하고 462명이 여성이었고 소속기관으로는 유치원교사가 217명(47%), 어린이집교사가 243명(53%) 포함되었다. 이들의 평균 연령은 약 33세(M=32.71, SD=10.10)였고, 교육·보육경력의 평균은 약 77개월(M=76.64, SD=73.65)로 나타났다.

본 연구에 참여한 교사들의 현황은 <Table 1>과 같다.

<Table 1>

Characteristics of the respondents(N=463)

2. 연구도구

본 연구에서 사용한 연구도구는 유아세계시민 교육의 프레임워크, 즉 교육목표, 교육원리, 교육내용(지식, 기술, 태도), 교육방법에 대해 유아 세계시민교육의 요소로서 이들이 적합한지를 평가하는 설문지 형식으로 구성되었다. 설문의 영역은 Oxfam(2015a, 2015b)에서 발간한「세계시민교육을 위한 학교용 지침서(Education for global citizenship: A guide for schools)」에 수록되어 있는 3-5세용 세계시민교육과정과 「세계시민교육을 위한 교사용 지침서(Education for global citizenship: A guide for teachers)」에 제시되어 있는 내용을 연구자가 번역하여 1차적으로 문항으로 구성하였다. 그리고 설문 문항의 타당성을 확보하기 위하여 연구자가 번역한 문항에 대해 유아교육전공 교수 1인과 박사학위를 소지한 유아교육현장 경력 15년의 교사에게 내용타당성을 검토 받았으며, 검토 의견에 따라 일부 표현을 수정하여 최종 설문지로 제작하였다(<Table 2> 참조).

<Table 2>

The questionnaire

설문을 구성하는 내용으로는 세계시민교육의 목표로서 ‘세계시민으로서 자신의 역할 이해하기’를 비롯한 7개 문항, 교육의 원리로 ‘모든 연령의 유아에게 세계시민교육 실시하기’를 비롯한 4개 문항, 교육내용 중 지식요소로서 ‘공정함과 불공정함 이해하기’를 비롯한 14개 문항과 기술요소로서 ‘질문하기’를 비롯한 14개 문항, 그리고 태도요소로서 ‘자신과 자신의 독특성 이해하기’를 비롯한 12개 문항이 포함되었으며, 세계시민교육의 교육방법은 ‘질문과 비판적 사고를 격려하기’를 비롯한 6개 문항으로 구성하였다.

설문의 문항은 총 57개로, 각 문항은 5점 리커트 척도(‘매우 부적합’, ‘부적합’, ‘보통’, ‘적합’, ‘매우 적합’)에 의해 응답하도록 하였으며, 응답자가 평정한 점수가 높을수록 해당 문항의 적합성이 긍정적으로 평가되었다는 것을 의미한다.

Ⅲ. 연구 결과

1. 유아 세계시민교육의 목표

Oxfam이 제안한 유아 세계시민교육의 교육목표에 대한 교사들의 적합성 평가 결과는 <Table 3>과 같다.

<Table 3>

Conformity of the goals

<Table 3>에서 보듯이, 유아 세계시민교육의 교육목표 7개 문항 모두에서 평점 평균이 3.5이상이고 왜도가 음의 값을 가지는 부적 편포의 형태로 나타났다. 이는 응답자들이 교육목표로서의 적합성을 긍정적으로 인식하고 있음을 나타내는 것으로, 특히 ‘자신의 행동에 책임지는 자세 갖기’(M=4.25, SD=.67, Skew=-.35, Kurt=.81)와 ‘다양함을 존중하기’(M=4.12, SD=.65, Skew=-.13, Kurt=.66)는 다른 문항에 비해 적합성을 보다 더 긍정적으로 인식하며 응답자들 간의 합의정도도 높은 것으로 나타났다.

2. 유아 세계시민교육의 원리

Oxfam이 제안한 유아 세계시민교육의 교육원리에 대한 교사들의 적합성 평가 결과는 <Table 4>와 같다.

<Table 4>에서 보듯이, 유아 세계시민교육의 교육원리 4개 문항의 평점 평균은 중앙치(3.0) 보다 높게 나타났으나, 각각의 문항을 ‘적합’ 또는 ‘매우 적합’한 것으로 인식하는 경향은 교육과정의 다른 요소들보다 상대적으로 낮게 평가하는 것으로 나타났다. 이 중 ‘유아의 일상에서 세계시민교육이 이루어지도록 한다.’(M=3.52, SD=.71)는 다른 원리에 비해서는 상대적으로 높게 평정되고 부적 편포(Skew=-.14)를 이루면서 응답에 대한 합의 정도도 높게 나타나(Kurt=.21) 비교적 긍정적으로 평가되었음을 알 수 있다.

<Table 4>

Conformity of the principles

3. 유아 세계시민교육의 내용

가. 지식

Oxfam이 제안한 유아 세계시민교육의 교육내용 중 지식요소에 대한 교사들의 적합성 평가 결과는 <Table 5>와 같다.

<Table 5>

Conformity of the knowledge

<Table 5>에서 보듯이, 유아 세계시민교육의 교육내용 중 지식요소에 대한 응답에서 각 문항의 평점 평균이 3.5이상이고, ‘공정함과 불공정함 이해하기’를 제외한 나머지 문항들의 왜도가 음의 값을 가지는 부적 편포를 보임으로써 전반적으로 지식요소로서의 적합성을 긍정적으로 평가하는 것을 알 수 있다. 지식요소 중에서는 ‘배려와 나눔의 중요성 알기’(M=4.30, SD=.64, Skew=-.35, Kurt=.68), ‘규칙의 필요성 알기’(M=4.22, SD=.66, Skew=-.36, Kurt=.31), ‘개인의 개성 및 가치 알기’(M=4.17, SD=.65, Skew=-.19, Kurt=.68), ‘자신과 타인의 유사점과 차이점 이해하기’(M=4.12, SD=.68, Skew=-.23, Kurt=.49), ‘학급과 유아교육기관의 규칙 이해하기’(M=4.10, SD=.64, Skew=-.19, Kurt=.21)가 다른 문항에 비해 적합성이 보다 긍정적으로 평가되었으며, 응답자간 합의 정도가 높은 것으로 나타났다.

나. 기술

Oxfam이 제안한 유아 세계시민교육의 교육내용 중 기술요소에 대한 교사들의 평가 결과는 <Table 6> 과 같다.

<Table 6>

Conformity of the skills

<Table 6>에서 보듯이, 유아 세계시민교육의 내용 중 기술요소의 적합성에 대한 응답에서 각 문항의 평점 평균이 3.5 이상이고 모든 문항이 왜도가 음의 값을 가지는 부적 편포를 보임으로써 기술요소로서의 적합성을 긍정적으로 평가하는 것으로 나타났다. 기술요소 중에서는 ‘타인의 말을 경청하기’(M=4.29, SD=.62, Skew=-.39, Kurt=.05), ‘차례를 지키고 나누기’ (M=4.20, SD=.65, Skew=-.31, Kurt=.19), ‘집단 또는 학급의 다른 사람들을 도와주기’(M=4.14, SD=.63, Skew=-.12, Kurt=.53), ‘다른 사람의 감정을 인식하기’(M=4.13, SD=.63, Skew=-.11, Kurt=.54), ‘자신의 행위가 타인에게 미치는 영향을 인식하기’(M=4.11, SD=.64, Skew=-.21, Kurt=.18), ‘다른 사람의 도움을 요청하기’(M=4.11, SD=.61, Skew=-.06, Kurt=.37)는 다른 문항에 비해 적합성을 보다 더 긍정적으로 평가하며, 응답자간 합의 정도도 높은 것으로 나타났다.

다. 태도

Oxfam이 제안한 유아 세계시민교육의 교육내용 중 태도요소에 대한 교사들의 평가 결과는 <Table 7>과 같다.

<Table 7>

Conformity of the attitudes

<Table 7>에서 보듯이, 유아 세계시민교육의 교육내용 중 태도요소에 대한 응답에서 모든 문항의 평점 평균이 4.0이상이고 왜도가 음의 값을 가지는 부적 편포를 보임으로써 태도요소로서의 적합성을 긍정적으로 평가하는 것으로 나타났다. 태도요소 중에서는 ‘자신과 타인을 존중하기’(M=4.28, SD=.62, Skew=-.27, Kurt=.63), ‘타인의 생각을 경청하는 태도 갖기’(M=4.28, SD=.64, Skew=-.41, Kurt=.15), ‘질서를 지키고 타인과 함께 나누는 태도를 갖기’(M=4.24, SD=.65, Skew=-.37, Kurt=.25), ‘다름과 다양함에 대해 긍정적인 태도 갖기’(M=4.20, SD=.67, Skew=-.34, Kurt=.39), ‘모든 사람이 환경을 개선하고 다른 사람을 도울 수 있다는 믿음을 갖기’(M=4.16, SD=.69, Skew=-.39, Kurt=.28)는 다른 문항에 비해 적합성을 보다 더 긍정적으로 평가하며, 응답자간 합의 정도도 높게 나타났다.

4. 유아 세계시민교육의 방법

Oxfam이 제안한 유아 세계시민교육의 교육방법에 대한 교사들의 평가 결과는 <Table 8>과 같다.

<Table 8>

Conformity of the approach to T/L

<Table 8>에서 보듯이, 유아 세계시민교육 방법의 적합성에 대해 각 문항의 평점 평균이 3.5 이상으로 나타남으로써 교육방법에 대해 긍정적으로 평가한 것으로 해석되나, 왜도가 음과 양의 다양한 값으로 나타나 문항에 대한 응답의 경향성은 일관적이지 않은 것으로 나타났다. 교육방법 중에서는‘유아가 직접 실천할 수 있도록 격려하기’(M=3.92, SD=.75, Skew=-.24, Kurt=.34)가 다른 문항에 비해 적합성이 보다 긍정적으로 평가되고, 응답자간 합의정도도 상대적으로 높게 나타났다.

4. 요약

Oxfam이 제안한 유아 세계시민교육과정의 프레임워크에 대해 교사들이 ‘적합하다’(M≧4.0 & Skew<0)고 평가하는 경향이 높고, 응답자간 응답의 합의 정도가 높은(Kurt>0) 문항을 추출하면 다음 <Table 9>와 같이 요약된다.

<Table 9>

Majority of the goals and the content constructing early global citizenship curriculum

Ⅳ. 논 의

본 연구는 유아 세계시민교육의 교육과정 프레임워크 개발을 위한 선행 작업으로서, Oxfam(2015a, 2015b)이 제안한 유아 세계시민교육의 교육목표 및 원리, 교육내용과 방법의 적합성에 대한 유아교사의 인식을 살펴보았다. 먼저, 연구결과를 요약하면서 관련 논의점을 제시하면 다음과 같다.

첫째, 유아교사들은 Oxfam(2015a)에서 제안한 유아 세계시민교육의 목표에 대해 전반적으로 적합하다고 평가하였으며, ‘자신의 행동에 책임지는 자세 갖기’와 같은 목표를 상대적으로 보다 더 긍정적으로 평가하는 것을 알 수 있었다.

Oxfam(2015a)에서 제안한 세계시민교육의 목표는 세계시민의 구성원이라는 인식을 바탕으로 인간 존중의 태도와 세계번영 및 지구환경을 가꾸는 것을 넘어(Ministry of Education, 2008), 자신의 행동에 책임지는 자세와 세계시민으로서의 역할 이해, 사회 정의, 공정, 직접 참여 등을 강조하면서 좀 더 적극적으로 실천하는 것을 지향하고 있다. 인권을 존중하면서 공정한 사회정의를 표방하고 이것이 지식이나 태도의 형성에만 머물지 말고 스스로 행동하고 그러한 행동에 대해 책임을 질 수 있는 자세를 갖도록 하는 것, 그러한 목표를 유아교사들은 중요하게 여기고 있으며 이러한 목표가 향후 유아세계시민교육의 목표로서 고려될 필요가 있음을 시사 받을 수 있다.

둘째, 유아 세계시민교육 원리의 적합성에 대해 전반적으로 긍정적으로 평가하는 경향이 있었고, ‘유아의 일상에서 세계시민교육이 이루어지도록 한다’는 다른 원리에 비해 적합도가 상대적으로 높게 평가되었다.

현재 초·중·고등학교에서 세계시민교육이 주로 재량활동시간에 범교과 차원에서 다루어지고 있는 것이나(Koo, 2008) 유치원의 종일반에서 생활주제와 연계하여 전개하는 것을 권장하는(Ministry of Education, 2008) 교육현장의 현실을 Oxfam이 제안한 세계시민교육의 교육원리와 관련지어 고려해 볼 필요가 있다. Oxfam이 제안하는 교육원리는 세계시민교육이 특정 시간이나 특정 교과 또는 주제 기간 동안 실행할 것이 아니라, 일상생활 전반에서 그리고 모든 연령에서 유아들이 경험할 수 있어야 한다는 점에서 우리 교육 현실과의 차이를 지닌다. 유아 세계시민교육을 특정의 내용 영역에 국한되는 것으로 여기거나 ‘세계 여러 나라’와 같은 특정 생활주제에 해당하는 활동으로 간주하여 단기적으로 접근하는 방식이 아니라, 일상의 삶 속에서 다양한 경험을 통해 유아가 세계시민성을 함양할 수 있도록 하는 노력이 필요하다.

셋째, Oxfam 유아 세계시민교육의 내용 요소들에 대해 유아교사들은 전반적으로 적합하다고 평가하였는데, 지식요소 중에서는 ‘배려와 나눔의 중요성 알기’를, 기술요소 중에서는 ‘타인의 말을 경청하기’를, 그리고 태도 요소 중에서는 ‘자신과 타인을 존중하기’를 상대적으로 적합도가 높은 것으로 평가하였다.

최근 Lee, Kyeong-Hwa·Kim, Jeong-Sook & Kim, Moon-Jeong(2017)는 이러한 누리과정 교사용지도서 중 4세와 5세용「세계 여러 나라」를 비판적으로 고찰하면서, 교육활동 목표 및 내용의 한계를 제시한 바 있다. 국가수준 유아교육과정은 국가가 지향하는 교육의 목표와 학습자들이 학습해야 할 또는 교사들이 가르쳐야 할 내용을 담고 있으며, 이러한 국가수준 교육과정을 교사들이 현장에서 구현할 수 있도록 정부(Ministry of Education, 2013)는 교단지원자료를 개발, 보급하고 있다. 3-5세 누리과정의 전면 시행(2013. 3) 이후, 교단지원자료로서 3-5세 연령별 누리과정 지도서는 개별 유아교육기관 단위의 교육과정 계획과 운영에 막강한 영향력을 행사하고 있다. Lee, Kyeong-Hwa et al.(2017)은 연구를 통해 지도서에 제시하고 있는 활동들이 ‘~을(를) 안다’와 같은 지식 영역을 목표로 하는 것이 태도나 기술 영역에 비해 비중이 높으며, 활동에 포함되어 있는 누리과정 내용요소는 사회관계 영역의 ‘사회에 관심 갖기＇에 치중해 있음을 보고하였다. 이와 함께 동화나 동요, 위인, 미술품, 전통춤 등 활동의 소재가 유럽과 같은 서구의 특정 지역에 편중되어 있음을 지적하였다. 이러한 분석결과를 바탕으로, 차이를 강조하는 자국 중심의 차별적 분리의 위험, 다수자의 관점에서 물질적 시혜 행위 대상으로 빈곤국을 인식하는 위험, 특정 문화 지향에 따른 문화 개념을 왜곡할 위험이 있음을 피력하였다. 이러한 연구와 함께 3-5세 누리과정의 고시문이나 해설서에서도 정의, 공정함, 평등, 차별, 권리, 책임, 사회적 약자와 같은 적극적 의미나 용어를 찾아보기 어려우며(Lee, Kyeong-Hwa, 2016a), 지식적 측면에서의 접근과 활동을 중심으로 인지적 측면만을 강조함으로써 기능과 태도적 측면에서 실천적 행위를 이끌어내기 어렵다(Lee, Youn-Ju, 2016)는 연구자들의 주장도 함께 고려해 볼 문제이다.

국가수준 교육과정을 기반으로 하는 우리나라 유아교육 현장을 상기해 볼 때, 유아기부터 사회 정의, 공정함, 소수자 인권, 거버넌스 등의 지식과 반성적, 비판적 사고와 복잡성과 불확실성을 관리할 수 있는 기술, 참여와 통합에 헌신할 수 있는 태도를 함양하는 교육내용을 강조하는 Oxfam 세계시민교육에서 시사 받을 수 있는 점이 많다. 즉, 다양성, 사회정의, 평등, 비판적 사고 등을 추구하면서 동시에 민주주의 가치를 그 목표들에 접합시켜(Choi, Jong-Deok, 2014), 유아 세계시민교육의 내용을 보다 변혁적으로 재구성할 필요가 있다.

넷째, Oxfam이 제안한 유아 세계시민교육의 방법에 대해 유아교사들은 전반적으로 적합하다고 평가하는 경향이 있었다. 특히 ‘유아가 직접 실천할 수 있도록 격려하기’에 대한 적합도가 상대적으로 높게 나타났다.

Oxfam이 제안하는 세계시민교육이 방법은 일종의 변혁적 교수법(transformative pedagogy)으로, 전통적인 교육방법인 교수중심의 지식전달중심, 결과중심에서 벗어나 유아중심, 과정중심, 현재 발생하고 있는 문제를 다양한 방법으로 해결하고자 하는 문제해결중심을 강조한다. 이러한 방법은 구성주의적 관점에서 유아의 참여와 과정을 중시하는 오늘날 주류적 교육방법과 상통하는 것으로서, 유아의 세계시민성을 함양하기 위해 일상의 소재나 제재를 통해 유아교육현장에서 효과적으로 적용 가능할 것이다.

교육과정을 구성하는 기본 틀, 즉 교육의 목표와 원리, 내용과 방법을 요소로 포함하는 교육과정 프레임워크에 대한 이해는 실제 교육활동을 전개할 때 필요한 내용교수지식과 직결된다. 교사는 일상에서 교육활동을 체계적으로 계획하는데 필요한 내용교수지식을 바탕으로(Won, Hyo-Heon, 2010), 유아의 세계시민성을 함양할 수 있도록 의미 있는 학습경험을 제공할 수 있어야 한다. 후속적으로는 세계시민교육과정의 프레임워크에 기반을 두고 유아 연령에 적합한 학습경험을 개발하고 공유하는 작업이 구체화될 필요가 있다. 특히, Oxfam이 제안하는 교육과정 프레임워크에서 교육원리나 교육방법이 교육목표와 내용에 비해 적합성이 상대적으로 낮게 나타난 점에 주목할 필요가 있다. 교육원리나 방법은 유아교육현장에서 이루어지는 교육활동으로 구체화되는 것으로, 변혁적 유아세계시민교육의 원리나 방법이 익숙하지 않은 교사들에게 이를 반영한 활동을 구체적으로 예시해 주는 것이 효과적일 것이다. 이러한 점에서 볼 때, 세계시민교육의 원리와 방법을 구체화 하는 활동들이 현행 「연령별 누리과정 지도서」와 같은 교단지원자료에 보다 풍부하게 포함될 수 있도록 자료 개발자들의 인식 변화와 노력이 뒤따라야 할 것으로 판단된다.

본 연구의 결과와 관련하여 향후 유아 세계시민교육의 방향 및 교사 교육에 관한 제안을 다음과 같이 덧붙이고자 한다.

첫째, 세계시민교육은 나와 다름을 이해할 수 있는 유아기부터 실시되어야 한다. Yu, Youn-Oak & Park, In-Suk(2014)은 세계 속의 나를 알 수 있는 주제가 3-5세 유아들에게는 다소 어려운 주제가 될 수 있다고 했지만 유아기에도 나와 다른 사람을 이해하고 존중할 수 있는 시기이고, 다름에 대해 편견 없이 받아들일 수 있는 최적기이다. 또한 3-5세 누리과정 지도서에서도 다양한 내용과 활동방법으로 세계시민교육을 다루고 있고, 우리 사회는 이미 어느 한 곳의 구성원이 아니라 나-가족-지역사회-국가-세계로 확대되는 환경원근법에 입각해서도 유아세계시민교육의 필요성이 증대되고 있다(Collins, 1996; Merryfield, 1997; You Jae-Kyung, 2008). 이제는 유아기부터 세계시민교육의 실시 여부에 대한 논의를 넘어, 유아 세계시민교육에 대해 무엇을 어떻게 구성하고 실천할 것인가를 모색해야 할 시점에 와있는 것이다. 세계시민교육이 처한 상황과 수준은 나라마다 교수방법, 조직, 프로그램에 대한 자율성의 범위가 다양하므로, 세계시민교육 정책과 실제에도 서로 다른 영향을 주기 때문에(Jarkiewicz & Leek, 2016) 우리가 처한 현재 상황과 실정에 맞는 유아 세계시민교육을 실천해 나가야 할 것이다.

다음으로, 교육과정 정책과 관련해서는 한국의 사회문화적 상황을 고려하여 유아기부터 세계시민교육을 실천할 수 있도록 법적 근거와 내용 기준을 명확히 마련하고 교사교육을 활성화 할 필요가 있다. 세계시민교육관련 내용은 점차 교육과정에 포함되고 있으나(Lee, Mi-Mi et al., 2015), 교육과정과 연계가 이루어지지 않아 세계시민교육을 희망하는 개별교사에게 맡겨진 채 해당교사의 업무 과부하와 소진을 초래하기도 한다(Lee, Sung-Hoe, 2016). 현재 교육부에서 세계시민교육 선도교사를 선발하고 교사 연수를 실시하고 있으나 세계시민교육 연수에 참여해 본 경험이 있는 교사가 9.4%에 그치고 효과도 미미한 것으로 나타나고 있으며(Lee, Sung-Hoe, 2016), 유아교사는 그러한 기회에서 제외되어 있는 형편이다. 유아기의 세계시민교육을 국가수준 유아교육과정의 정책적 차원에서 세계시민교육의 필요성을 공론화하는 한편, 유아교사들에게 체계적인 세계시민교육 연수 기회가 마련되어야 할 것으로, 교사들이 함께 세계시민교육에 대해 연구하고 실천하는 학습공동체와 같은 주체적인 노력도 필요할 것이다.

한편, 본 연구는 유아 세계시민교육의 교육과정 프레임워크를 개발하기 위한 선행 작업으로 시도된 바, 기술통계치에 근거하여 결과를 해석함으로써 심층적 분석에 있어 한계를 지닌다. 후속적으로는 계층화 분석과 같은 추리통계적 방법을 적용하여 교육과정 요소별 적합성을 보다 정밀하게 검증하는 노력이 필요할 것으로 본다. 또한 이러한 양적 검증과 함께 유아교육현장에서 이루어지고 있는 세계시민교육의 현황 및 교사들의 경험을 관찰 및 경청함으로써 유아에게 효과적이고 의미 있는 세계시민교육과정의 현실화 및 실천 가능성을 함께 모색해 나가야 할 것이다.

Acknowledgments

이 논문은 부경대학교 자율창의학술연구비(2016년)에 의하여 연구되었음.

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