인권기반 공감능력 향상 프로그램이 고등학생의 학교폭력태도와 공감능력에 미치는 효과

Ⅰ. 서 론

학교는 청소년들이 지식습득, 또래 관계 형성등 사회구성원으로서 적응력과 소속감, 유대감을 갖는 생활의 장으로 청소년기의 가장 많은 시간을 보내고 있는 곳이다(Shin & Choi, 2016). 그러나 청소년들은 안정적인 학교생활 환경을 제공받지 못하고 있으며, 특히 학교의 안정성을 위협하는 학교폭력 문제로 인한 스트레스로 학교생활 부적응 문제가 더욱 심각해지고 있다(Gang, 2016; Lee & Jung, 2007).

초등학교 때부터 시작되는 학교폭력의 피해는 청소년의 10명 중 3명이 경험하고 있지만, 그에 대한 대처 행동은 잘 이루어지지 않는다(Hwang & Lim, 2001; Jeon, 2015). The Foundation for Preventing Youth Violence(2014)에서 학교폭력 피해자의 대처 행동을 조사한 결과, 42.9%가 아무런 도움을 요청하지 않았으며, 도움을 요청하지않은 이유로는 이야기해도 소용없을 것 같아서(22.8%)와 일이 커질 것 같아서(22.1%)라고 응답하였다. 또한, 학년이 올라 갈수록 학생들은 학교폭력 상황에 더 방관적인 경향이 있으며, 가해자의 학교 폭력 형태는 교묘해지고, 피해자는 학교 폭력을 당할수록 복수하겠다는 반응이 높았다(Hwang & Im, 2001; Kim & Park, 1997). Kim(2009)과 Im(2010)은 아동기에 형성된 공격성이 청소년기를 거쳐 성인기에 이르기까지 지속되면서 여러 가지 사회적 문제가 발생하게 되므로 청소년들의 공격성 감소를 위한 예방이 중요하며, Na (2016)는 학교폭력에 대한 청소년들의 인식의 개선이 필요하다고 밝혔다. 이는 청소년기에 해당하는 고등학생의 공격성 감소 및 학교폭력태도의 변화가 필요함을 의미한다.

학교폭력태도란 청소년들이 학교폭력에 대해 평소 인식하는 것으로 폭력에 대해 허용적인 태도, 가해 및 피해자에 대한 태도, 학교폭력이 발생하였을 때 대처하는 태도를 의미한다(Jang, 2005). 학교폭력에 대한 허용적인 태도는 청소년들이 평소에 학교폭력을 가볍게 생각하고 행동하는 것으로 가해자, 피해자, 방관자 모두에게 나타나며, 학교폭력을 발생시키는 주요한 요인이다(Lee, 2003). 가해자들은 학교폭력 행동에 대한 죄책감을 느끼지 못하고 오히려 정당하다고 생각하고, 학교폭력을 지켜보는 방관자들은 이를 두려워하며, 자신도 피해를 입을까봐 지켜보기만 하는 방관자적 태도를 보이는 경향이 있다(Strawhacker, 2002). 이러한 학교폭력 가해 및 피해자에 대한 청소년들의 태도는 학교 폭력을 지속 및 강화시킬 수 있다(Shin, 2005).

학교폭력태도는 학교폭력 상황에서 청소년들이 선택하는 행동에 영향을 미치기 때문에 학교폭력에 대한 청소년들의 반응을 예측할 수 있는 중요한 요인이 되고 있다(Kang, 2008). 학교폭력에 대한 학생들의 태도가 방관적이거나 관대할수록 학교폭력이 많이 발생하게 된다(Im & Kim, 2010; Lee & Cho, 2012). 또한, 가해 및 피해 경험은 다시 폭력에 대해 허용적인 태도를 갖게 하므로, 학교폭력에 대한 기본지식을 학생들에게 제공하여 폭력에 대한 인식과 태도의 변화를 일으키게 하는 것은 중요하다(Jung, 2011).

청소년들의 학교폭력태도 변화에 대한 선행연구에 따르면, 학교폭력예방프로그램은 학교적응력을 높이고, 교우의 또래 괴롭힘을 줄이는데 긍정적이며, 언어폭력, 신체폭력, 집단 따돌림, 가해자에 대한 호감도는 감소하고, 피해자에 대한 도움 행동을 향상시킨다(Jang, 2005; Kong, 2004; Kim, 2002; Yun, 2004). 또한 Shin(2012)과 Yun(2015)은 학교폭력예방프로그램이 인식의 변화나 실제 행동의 변화에 초점을 두는 경우가 많기에 추상적 사고나, 도덕적 관념이 발달하는 고등학생의 집단에서 프로그램의 효과성이 높게 나온다고 밝혔다. 따라서 고등학생을 대상으로 한 학교폭력 변화를 위한 프로그램이 필요하다.

Seo(2006)는 공감이 또래 괴롭힘을 완화하는 요인이며, Korean Educational Development Institute (2008)는 공감이 학교폭력을 조절하는 강력한 보호 요인이라 밝혔다. 공감은 타인의 입장과 상황을 이해하고, 그 사람이 필요로 하는 것이 무엇인지 이해하는 것이며 상대의 감정을 나의 것처럼 느낄 수 있는 능력을 의미한다(Kim, 2012). Davis(1980)는 공감을 단일 개념보다는 인지와 정서의 두 차원을 포함하는 다차원인 개념으로 파악해야 한다고 하였다. 공감은 인지적 요소와 정서적 요소로 구성되어 있으며, 인지적 요소에는 상대의 심리적 관점이나 태도를 이해하려는 관점 취하기, 자신의 상상력을 통해 느끼는 상상하기가 있으며, 정서적 요소에는 타인의 감정을 느끼고 이해하려는 공감적 관심과 타인이 느끼는 불안을 경험하려는 개인적 고통이 있다.

공감능력이 부족하면 타인의 어려움을 보고 그냥 지나치거나, 갈등상황에서 관계를 악화시키며 타인에게 공격적인 행동을 보일 수 있다(Mehrabian, 1997). 학교폭력 피해 학생들은 자기 주장을 하지 못하고 위축되거나 타인에 대한 공감능력이 부족한 모습을 보이며, 가해자 역시 타인의 정서에 공감을 하지 못하고 오히려 피해자에게 책임을 돌리려는 성향이 있다(Chung, 2010). 이에 반해 공감이 잘 되는 사람은 공격성이 낮으며, 학교 부적응과 학교에서 일어나는 집단 따돌림에 대한 동조현상을 억제할 수 있다(Ha, 2004; Lee et al., 2008). Kang과 Lee(2013)는 상대방을 이해하는 공감능력은 원만한 대인관계를 형성하는 중요한 요소라고 밝혔다.

학교폭력 예방을 위한 공감훈련프로그램의 선행연구를 살펴보면, 공감훈련프로그램은 분노, 공격성을 줄이고, 또래관계를 증진시키며, 공감능력 향상과 폭력 예방에 긍정적 영향을 미친다(Huh, 2016; Kwon, 2000; Lee, 2015; Lee & Lee, 2014; Park, 2002). 또한, Im과 Oh(2014)는 자기 공감과 타인 공감능력의 향상은 자신과 상대의 욕구를 이해하고 상대를 배려하며, 나아가 의사소통능력도 향상된다고 밝혔다. 이처럼 타인의 관점과 감정을 이해하는 공감능력의 발달은 또래관계에서 공격적인 행동을 조절하거나 학교폭력을 예방할 수 있다.

공감능력은 인권교육을 통해서 향상시킬 수 있다(Kim, 2007). 인권교육은 일상의 폭력과 차별을 문제로 인식하는 청소년들의 민감한 감수성을 향상시키고, 인권침해라고 느끼지 못하던 상황이나, 폭력의 결과와 책임을 청소년들이 지각하는 수준으로 발달시킬 수 있다(Lee & Lee, 2009).

Kim(2012)에 따르면 인권의식이란 자신을 포함한 사회구성원들의 인권을 인식하고, 자신과 타인의 인권을 존중, 수호, 옹호하려는 태도를 의미한다. 인권의식의 하위요인에는 인지적 요인, 정서적 요인, 행동적 요인이 있다. 인지적 요인은 인권과 관련된 지식과 신념, 그리고 인권상황이나 사람을 판단하는 것을 말하고, 정서적 요인은 인권과 관련된 상황과 사람에 대한 감정이며, 행동적 요인은 인권과 관련된 상황과 사람에게 행동하는 것이다. 이 세 영역은 독립적이면서도 서로 영향을 주고받는다.

인권의식 실태 조사연구(2005)에 따르면 고등학생이 중학생에 비해서 차별 및 인권침해 경험을 더 많이 하였으며. 실업계 고등학생은 인문계 고등학생이나 중학생에 비해서 체벌과 같은 고충이나 인권침해를 더 많이 경험하고 있다. 이는 고등학생들의 인권의식 향상이 필요함을 의미한다.

청소년의 인권의식에 대한 선행연구를 살펴보면, Gil(2005)은 일상생활에서 청소년들은 자신의 인권에 대한 인식이 낮은 편이며, Park(2005)은 인권교육과 인권의식의 관계를 조사한 결과, 인권교육을 받은 학생의 인권의식이 인권교육을 받지 않은 학생의 인권의식에 비해 높게 나타났다고 밝혔다. Jo(2006)는 고등학생의 인권민감성 점수가 높을수록 실제 인권을 옹호하는 경향이 있으며, 인권민감성을 높일 경우 타인의 인권을 옹호할 가능성도 커지고, Kim(2003)은 학교폭력문제 해결의 목적이 궁극적으로 청소년들의 인권을 보호하는데 두어야 한다고 주장하였다. 이러한 연구결과는 청소년들에게 인권의식 향상을 위한 인권교육이 중요하다는 것을 나타낸다.

학교폭력 문제는 타인을 존중하지 않는 가해학생의 인권의식 결여와 관련이 깊다고 보고된다(Kim & Nam, 2014). 인권에 대한 지식의 부족, 타인에 대한 존중의 부족, 그리고 인권침해 상황에 대한 공감 능력의 부족은 학교폭력이나 따돌림을 발생시킨다(Hwang, Song & Kim, 2015). 올바른 인권의식은 학교폭력이라는 비인권적인 상황에서 또 다른 폭력이 아닌 합리적인 선택을 유도한다(Lee, 2014). Park(2007)은 인권의식이 민감할수록 신체·물리적 폭력과 집단 괴롭힘, 가해행동이 적어진다고 하였다. 청소년에게 인권의식은 미래에 책임 있는 개인과 시민의 가치들, 행위 유형을 기르는 데 필요한 자질이 되며, 청소년들이 인권에 대한 올바른 개념, 판단력을 갖출 때 그들의 인권을 신장하고 인권침해를 예방·치유하며 나아가 사회 정의와 사회 발전에 기여할 수 있다(Bae et al., 2015).

이처럼 인권의식은 학교폭력을 예방하기 위한 방안이자 공감능력을 향상시키는 요인이 된다. 또한 공감능력은 학교폭력을 예방할 수 있는 요인이 된다. Lee와 Lee(2012)는 공격성과 학교폭력예방을 위해 다양한 프로그램이 필요하다고 보고하였다. 하지만, 지금까지 연구에서는 학교폭력예방을 위한 공감능력 향상프로그램(Choe & Lee, 2015; Heo, 2016; Im & Oh, 2014; Lee & Lee, 2014)과 학교폭력 예방을 위한 인권의식 향상 프로그램(National human rights commission, 2006; Jo, 2015)이 별도로 개발되었고, 그 효과성도 검증되었으나, 인권의식을 기반으로 한 공감능력 향상을 위한 프로그램 연구는 아직 미비하다. 따라서 인권의식과 공감능력 향상을 위한 프로그램은 학교폭력태도 변화에 효과적일 것으로 보고, 두 요인을 함께 적용하여 학교폭력태도를 변화시키고, 공감능력을 향상시키기 위해 프로그램 연구를 진행하였다.

본 연구는 학교폭력태도를 개선하기 위한 인권기반 공감능력 향상 프로그램의 효과성을 검증하는 데 목적이 있다. 인권기반 공감능력 향상 프로그램이란 인권판단력, 인권감수성, 인권행동의사라는 세 요소에 공감의 인지적 요소와 정서적 요소를 결합시켜 재구성한 프로그램이다. 프로그램 전 과정에서 자기존중과 타인존중의 내용을 포함하여 자신과 타인의 권리에 대한 태도를 배울 수 있도록 하였으며, 청소년들의 발달단계와 학교의 다양한 상황을 반영하여 참여자들이 인권의 관점에서 적절한 인권지식을 습득하도록 하였다(Lee & Lee, 2009). 또한, 학교폭력이라는 상황이 서로의 인권을 침해하는 것이라는 사실을 인식하게 하여 인권과 관련된 문제에 자각과 공감, 존중의 감정을 느끼게 함으로써 실질적으로 대응하는 방안을 찾고 적극적으로 움직일 수 있도록 프로그램을 구성하였다(Kim, 2012).

본 연구의 인권기반 공감능력 향상 프로그램이 고등학생의 학교폭력태도와 공감능력에 미치는 영향을 알아보기 위한 연구문제는 다음과 같다.

연구문제 1. 인권기반 공감능력 향상프로그램이 고등학생의 학교폭력태도에 어떠한 영향을 미치는가?

연구문제 2. 인권기반 공감능력 향상프로그램이 고등학생의 공감능력에 어떠한 영향을 미치는가?

Ⅱ. 연구 방법

2. 연구설계

본 연구에서는 인권기반 공감능력 향상 프로그램을 적용한 실험집단과 적용하지 않은 통제집단에 사전-사후 검사를 실시하여 실험처치 결과를 비교하는 사전-사후 통제집단 설계(pretest- posttest control group design)를 사용하였다. 본 연구 설계를 도식화 하면 <Table 1>과 같다.

<Table 1>

Research Design

3. 측정도구

가. 학교폭력태도

학교폭력태도를 측정하기 위해 청소년보호위원회에서 실시한 '폭력 없는 아름다운 학교 만들기' 청소년용 프로그램을 참고하여 Jang(2005)이 총 14문항을 선정 및 수정한 것을 사용하였다. 학교폭력태도를 측정하기 위한 방식은 Likert식 4점 척도(매우 그렇다 1점, 대체로 그렇다 2점, 별로 그렇지 않다 3점, 매우 그렇지 않다 4점)를 사용하였다. 점수가 높을수록 학교폭력에 대한 인식과 태도 및 대처법이 적정함을 의미한다. 청소년을 대상으로 한 Park(2014)의 연구에서 신뢰도(내적 합치도)는 .73이었다. 본 연구에서의 신뢰도 역시 .73이었다. 하위요인은 <Table 2>와 같으며, 각 하위요인의 대표문항을 살펴보면 허용적 태도는 ‘장난으로 친구를 때리거나 놀리는 것은 폭력이 아니라고 생각한다’, 가해 및 피해자 태도는 ‘잘난척하는 아이는 따돌림이나 괴롭힘 당하는 것이 당연하다고 생각한다’, 대처 태도는 ‘만일 왕따나 괴롭힘을 당하는 친구를 보면 나와 상관없는 일이라고 그냥 무시해 버릴 것이다’가 있다.

<Table 2>

School Violence Attitude Scale

나. 공감능력

공감능력을 측정하기 위하여 Davis(1980)가 개발한 성인용 대인 관계 반응 척도 (Interpersonal Reactivity Index : IRI)를 Kim(1997)이 청소년용으로 번안·수정한 것을 사용하였다. 문항 구성은 크게 인지적 공감과 정서적 공감으로 이루어져 있으며, 하위영역별 각 7문항씩 총 28문항이다. 각 문항들은 Likert식 5점 척도(전혀 그렇지 않다 1점, 매우 그렇다 5점)로 구성되어 있으며, 점수가 높을수록 공감능력이 높다는 것을 의미한다. 중학생을 대상으로 한 Hong & Eo(2013) 연구에서 신뢰도는 .90이었다. 본 연구에서의 신뢰도는 .83이었다. 하위요인은 <Table 3>와 같으며, 각 하위요인의 대표문항을 살펴보면 관점 취하기는 ‘나는 다른 친구의 입장에서 생각한다는 것이 쉽지 않다’, 상상하기는 ‘소설을 읽거나 영화를 보면서 마치 내가 주인공처럼 느낀다’, 공감적 관심은 ‘발을 다쳐서 절뚝거리는 사람이 계단을 힘들게 올라가고 있으면 부축해주고 싶다는 느낌이 든다’, 개인적 고통은 ‘우리 학급이 긴장된 분위기 속에 싸여 있으면 겁이 난다’가 있다.

<Table 3>

Empathic Ability Scale

4. 프로그램의 구성과정과 세부내용

가. 프로그램 구성 과정

본 연구에서 사용한 프로그램은 인권, 공감, 공감과 인권, 인권과 학교폭력영역을 주제로 하여 계획단계, 설계단계, 실행단계, 평가단계를 거쳐 구성하였다. 프로그램 구성 절차를 살펴보면 계획단계에서 연구대상 선정 및 집단 구성, 주제에 대한 선행연구를 고찰하였다. 설계단계에서 학교폭력 예방을 위한 공감훈련 프로그램(Heo, 2016)을 중심으로 인권교육 및 공감능력 향상 프로그램 선행연구를 재구성하여 회기별 목표설정, 회기별 계획안 및 활동지, 회기별 주제 및 세부 활동 내용을 재구성하여 상담심리 전공박사, 상담심리사의 자문과 지도에 따라 수정 보완하였다. 3, 4회기 인권이란? 부분은 National Human Rights Commission(2013)에서 발간한 학교폭력 예방 인권교육 교재를 바탕으로 했으며, 5회기 인권적 관점에서 학교폭력은 Lee와 Lee(2007)의 프로그램을 재구성하였다. 또한, 6, 8, 10회기는 Im과 Oh(2014), 7, 9회기는 Lee(2015)의 프로그램을 참고하였다. 학교폭력, 인권과 공감을 다룬 11~14회기는 본 연구 목적에 맞게 새롭게 구안하였다. 실행단계에서 사전검사 및 프로그램을 실시하고, 평가단계에서 회기별 평가 및 사후검사를 통해 프로그램 효과를 검증하였다. 프로그램 구성 절차는 <Table 4>과 같다.

<Table 4>

Program Configuration Procedure

고등학생에게 알맞게 재구성된 내용을 살펴보면 첫째, 단순한 주입식 교육방식이 아니라 다양한 영상자료와 매체를 활용한 참여형식으로 프로그램을 재구성하였다. 다양한 영상자료는 시각과 청각을 이용해 감성을 자극하는 강한 호소력을 지녀 학생들이 좀 더 쉽게 공감할 수 있기 때문에(Yoo, 2015) 공감능력을 향상시키는 유용한 도구로 적극 활용하였다. 또한 학생들이 활동에 능동적으로 참여할 수 있도록 게임 및 활동, 다양한 기법들을 활용하는 방식으로 프로그램을 재구성하였다.

둘째, 개인 활동보다는 자유토의나 찬반토론과 같은 사회적 상호작용이 높은 활동이 학생들의 해석, 평가 반응을 더 잘 이끌어낼 수 있는 방식(Kim, 2011)임을 고려하여 개별 및 모둠활동을 통해서 자신이 가지고 있는 생각을 자유롭게 나눌 수 있는 방식으로 프로그램을 재구성하였다.

셋째, 고등학생들의 공감능력 발달단계를 고려하여 프로그램을 구성하고자 하였다. Hoffman (1991)은 다른 사람의 반응에 대한 다양한 추론이 가능한 중·고등학생 시기에 도덕원리와 공감적 정서 개발이 중요하다고 밝혔다.

나. 프로그램 세부내용

프로그램은 집단상담의 단계에 따라 도입단계는 1∼2회기, 전개단계는 3∼12회기, 종결단계는 13∼14회기로 진행하였다. 프로그램의 세부내용을 살펴보면 다음과 같다.

1∼2회기에서는 참여자들 간의 관계를 형성하기 위하여 몸놀이와 마음열기 게임을 하면서 서로를 소개하는 시간을 가졌다. 3∼4회기에는 인권에 대한 기본 개념을 이해할 수 있도록, 인권스펀지, 인권 온도계, 인권의 꽃을 피워요 활동을 통해서 인권에 대한 생각을 표현해 볼 수 있도록 하였다. 5∼6회기에는 학교폭력 동영상을 통해 학교폭력이 인권침해상황이라는 것을 인식하게 하였으며, 폭력상황에서 느낌을 나누고 OX퀴즈로 학교폭력과 인권에 대한 이해를 돕는 활동을 하였다. 또한, 감정카드와 감정단어 빙고게임으로 공감의 개념을 알 수 있도록 구성하였다. 7∼8회기에는 착시그림과 생존자 게임을 통해 나와 다른 사람의 시각이 다르다는 것을 느껴볼 수 있도록 하였고, 경청과 나-전달법, 폴라로이드 카메라로 자신의 감정을 부드럽게 전달하고 이해하는 방법들을 배울 수 있도록 하였다. 9∼10회기에는 두마음 역할놀이와 영화 속 주인공들의 감정 이해하기를 통해 학교폭력의 상황에서 방관자의 입장에서 다르게 취할 수 있는 행동을 생각해 보고, 주인공들의 감정을 상상하여 느낌을 표현해 볼 수 있도록 구성하였다. 11∼12회기에는 프로그램에서 알게 된 인권과 공감을 통해 나도 모르게 익숙해져 있는 폭력에 대한 생각을 바꾸고, 노래가사로 표현하기 활동을 하였다. 13∼14회기에는 인권의식과 공감이 있는 교실을 만들기 위해 우리가 실천할 수 있는 약속, 함께 지켰으면 하는 규칙들을 선언문 형식으로 정리하여 실천을 다짐하였다.

공격성이 높은 고등학생들에게 인권교육과 공감능력을 통해 인권의식을 향상시키고 학교폭력이 인권의식과 어떠한 연관성이 있고, 공감능력이 학교폭력상황에서 어떤 역할을 할 수 있는지를 알 수 있게 하였으며, 참여자들의 학교폭력태도 변화와 공감능력 향상에 초점을 두었다.

모든 활동은 집단원 속에서 직·간접 참여와 체험을 통해 실시되었다. 본 연구에서 사용한 인권기반 공감능력 향상 프로그램의 구체적인 내용은 <Table 5>와 같다.

<Table 5>

Human rights-based empathy program

Ⅲ. 연구 결과

1. 집단 간 학교 폭력태도와 공감능력의 동질성 검증

인권기반 공감능력 향상 프로그램이 고등학생의 학교폭력태도와 공감능력에 미치는 효과를 알아보기 위하여 프로그램을 실시하기 전 실험집단 및 통제집단의 학교폭력 태도와 공감능력에 대한 동질성을 검증하고자 독립표본 t검증을 실시하였다. 그 결과 두 집단 간 학교폭력태도와 공감능력에서 유의미한 차이가 나타나지 않았으므로 실험집단과 통제집단은 두 변인에 대해 서로 동질적인 집단임을 알 수 있었다. 두 집단 간의 동질성 검증에 대한 결과는 <Table 6>에 제시되어 있다.

<Table 6>

Verification of homogeneity of pre-test of school violence attitude and empathy ability between experimental group and control group(N=30)

2. 인권기반 공감능력 향상 프로그램이 고등학생의 학교폭력태도에 미치는 효과

인권기반 공감능력 향상 프로그램이 고등학생의 학교폭력태도에 미치는 효과를 알아보기 위하여, 실험집단과 통제집단을 대상으로 실시한 사전, 사후 검사의 결과를 분석하였다. 각 집단의 사전, 사후 점수의 평균과 표준편차를 산출한 다음 사전검사 점수를 공변인으로 하는 공변량 분석(ANCOVA)을 실시하였다. 실험집단과 통제집단에 대한 사전, 사후검사의 평균과 표준편차는 <Table 7>와 같다.

<Table 7>

The mean and standard deviation of school violence attitudes(N=30)

<Table 7>에 제시된 실험집단과 통제집단의 학교폭력태도의 평균과 표준편차를 살펴보면 통제집단의 점수는 사전∙사후검사에서 큰 차이가 없으나, 실험집단의 점수는 사전검사 평균점수(M=35.33)보다 사후검사 평균점수(M=41.73)가 6.4점 상승하였다.

실험집단의 하위요인별 점수 변화를 살펴보면 허용적 태도의 사후검사 평균점수는 사전검사에서 3.4점 향상된 평균점수(M=18.40)를 보였다. 피해자 및 가해자 태도 사후검사 평균점수는 사전검사 평균점수(M=9.93)에서 1.8점 상승하였고, 대처 태도에서는 사전검사 평균점수와 비교하여 사후 검사 평균점수(M=11.60)가 1.2점 상승하였다.

하위요인의 사전검사 평균점수는 통제집단이 실험집단보다 조금 더 높았으나, 사후검사에서는 실험집단의 평균점수가 허용적 태도 요인에서는 2.07점, 가해 및 피해자 태도 요인에서는 1.33점, 대처태도에서는 1.13점이 통제집단보다 높게 나타났다. 집단 간 학교폭력태도의 사후점수 차이가 통계적으로 유의미한지 알아보기 위하여 사전점수를 공변인으로, 사후점수를 종속변인으로 하는 공변량 분석(ANCOVA)을 실시하였다. 공변량 분석을 실시하기 전 두 집단 간의 변량 동질성을 알아보기 위하여 Leven의 동질성 검사를 실시한 결과(F=.05, p＞.05), 두 집단의 변량이 동질적임이 입증되었다. 동질성 검사 후 공변량 분석을 실시한 결과는 <Table 8>에 제시하였다.

<Table 8>

Analysis of covariance of school violence attitude post-test scores

<Table 8>에 나타난 바와 같이 인권기반 공감능력 향상프로그램을 적용한 실험집단의 사후검사 점수(M=41.73, SD=7.42)와 통제집단의 사후검사 점수(M=37.20, SD=6.43)를 비교하였을 때 통계적으로 유의미한 차이가 있었다(F=4.63, p<.05). 효과크기(η²=.15)도 적절히 나타났다(.15이상).

따라서 본 연구의 인권기반 공감능력 향상 프로그램이 학교폭력태도에 긍정적인 영향을 미쳤으며, 프로그램에 참여한 고등학생들의 학교폭력태도를 적절하게 변화시켰다고 볼 수 있다.

학교폭력태도 하위요인에서도 집단 간 차이가 통계적으로 유의미한지를 알아보기 위하여 사전점수의 효과를 통제하고 학교폭력태도 하위요인들의 사후점수를 종속변인으로 하는 공변량 분석을 실시하였다. 학교폭력태도 하위요인들의 공변량 분석(ANCOVA) 결과는 <Table 9>과 같다.

<Table 9>

Analysis of covariance of school violence attitude sub-scale post-test scores

<Table 9>에 제시된 결과에서 인권기반 공감능력 향상 프로그램을 적용한 실험집단의 사후검사 점수(M=18.40, SD=3.15)와 통제집단의 사후검사 점수(M=16.33, SD=3.81)를 비교했을 때, 허용적 태도는 유의미한 차이가 나타나지 않았다. 그러나 가해 및 피해자 태도요인에서 집단프로그램을 적용한 실험집단의 사후검사 점수(M=11.73, SD=2.63)와 통제집단의 사후검사 점수(M=10.40, SD=1.92)를 비교해 보았을 때 통계적으로 유의미한 차이가 나타났고(F=5.26, p<.05), 효과크기(η²=.16) 또한 중간 이상으로 나타났다(.15이상). 그리고 대처 태도요인에서는 실험집단의 사후검사 점수(M=11.60, SD=2.58)와 통제집단의 사후검사 점수(M=10.47, SD=2.44)를 비교하였을 때 통계적으로 유의미한 차이를 보이지 않는 것으로 나타났다.

실험집단이 통제집단에 비해 전체 점수가 유의미하게 높았으며 학교폭력태도에 대한 인식과 태도 및 대처법이 향상된 것으로 나타났으며 이러한 결과는 인권기반 공감능력 향상 프로그램이 고등학생들의 학교폭력태도 변화에 효과가 있다는 것을 나타낸다.

따라서 인권기반 공감능력 향상 프로그램에 참여한 실험집단은 통제집단에 비해 학교폭력태도가 적정하게 변화한 것으로 볼 수 있다.

3. 인권기반 공감능력 향상 프로그램이 고등학생의 공감능력에 미치는 효과

인권기반 공감능력 향상 프로그램이 고등학생의 공감능력에 미치는 효과를 알아보기 위하여, 실험집단과 통제집단을 대상으로 실시한 사전검사 점수와 사후검사 점수의 평균과 표준편차를 산출한 다음, 사전검사 점수를 공변인으로 하는 공변량 분석(ANCOVA)으로 사후검사 점수에 대한 두 집단 간 차이를 비교하였다. 실험집단과 통제집단에 대한 사전, 사후 검사의 평균과 표준편차는 <Table 10>와 같다.

<Table 10>

The mean and standard deviation of empathy ability(N=30)

<Table 10>에 제시된 공감능력 전체의 사전 ∙ 사후검사에서 통제집단의 점수는 큰 차이가 없으나, 실험집단의 사후검사 평균점수(M=100.40)는 사전검사 평균점수(M=81.86)보다 18.54점이나 상승하였다. 사전검사에서는 실험집단의 평균점수가 통제집단의 평균점수보다 1.21점으로 낮았으나, 사후검사 점수에서는 실험집단의 평균점수가 통제집단의 평균점수보다 17.53점 높게 나타났다.

실험집단의 하위요인별 평균점수 변화를 살펴보면, 관점취하기 요인의 사전검사 평균점수(M=21.13)와 사후검사 평균점수(M=26.20)를 비교했을 때 사후검사가 5.07점 상승되었고, 상상하기 요인의 사전검사 평균점수(M=18.46)와 사후검사 평균점수(M=24.73)를 비교했을 때 사후검사가 6.27점 상승되었다. 공감적 관심 요인의 사전검사 평균점수(M=22.33)와 사후검사 평균점수(M=26.33)를 비교했을 때 사후검사가 4점이 상승되었고, 개인적 고통 요인의 사전검사 평균점수(M=19.93)와 사후검사 평균점수(M=23.13)를 비교했을 때 사후검사가 3.2점 상승되었다.

이러한 결과를 통해 실험집단의 사전 값보다 사후 값의 평균이 크게 증가하였음을 확인할 수 있었다. 즉, 실험집단의 사전, 사후 점수의 변화 폭이 통제집단에 비해 훨씬 더 크게 나타났다. 집단 간의 변량 동질성을 알아보기 위해 Leven의 변량 동질성 검사를 실시했으며, 그 결과(F=3.72, p＞.05) 두 집단의 변량이 동질적이었다. 공변량 분석(ANCOVA)을 실시한 결과는 <Table 11>에 제시하였다.

<Table 11>

Analysis of covariance of empathy ability post-test scores

<Table 11>에 나타난 바와 같이 공감능력 총점에 대한 공변량 분석(ANCOVA) 결과, 실험집단의 사후검사 점수와 통제집단의 사후검사 점수를 비교하였을 때 통계적으로 유의미한 차이가 나타났다(F=34.75, p<.001). 효과크기(η²=.56) 또한 크게 나타났다(.15 이상).

따라서 인권기반 공감능력 향상 프로그램이 고등학생의 공감능력에 긍정적인 영향을 미쳤으며, 집단프로그램에 참여한 고등학생의 공감능력을 향상시켰다고 볼 수 있다.

공감능력의 하위요인에서도 집단 간 차이가 통계적으로 유의미한지를 알아보기 위하여 공변량 분석(ANCOVA)을 실시하였다. 공감능력의 하위요인들에 대한 공변량 분석결과는 <Table 12>와 같다.

<Table 12>

Analysis of covariance of empathy ability sub-scale post-test scores

<Table 12>에서 보는 바와 같이 인권기반 공감능력 향상 프로그램 참여 여부에 따라 하위영역 전체에서 두 집단 간에 통계적으로 유의미한 차이가 나타났다(p<.001). 각 하위영역별로 실험집단과 통제집단 간의 차이를 측정한 결과, 관점취하기(F=16.50, p<.001), 상상하기(F=19.71, p<.001), 공감적 관심(F=17.51, p<.001), 개인적 고통(F=6.56, p<.05)으로 네 가지 하위영역에서 집단 간 유의미한 차이를 보였고, 효과크기(η²=.38,η²=.42,η²=.39,η²=.20) 또한 모두 큰 효과(.15 이상)를 나타내었다.

따라서 실험집단은 통제집단에 비해 공감능력이 향상된 것으로 볼 수 있다. 이와 같은 결과는 인권기반 공감능력 향상 프로그램이 고등학생들의 인지적 공감의 하위요인인 관점 취하기와 상상하기, 정서적 공감의 하위요인인 공감적 관심과 개인적 고통 요인을 향상시키는 효과가 있으며 이는 공감능력을 향상시키는데 효과가 있다는 것을 나타낸다.

4. 만족도 및 관찰 분석

본 연구에서는 인권기반 공감능력 향상 프로그램의 양적인 효과에 대한 보완 자료로서 실험집단에 참여한 학생들에게 프로그램 만족도 조사를 실시하고 소감을 나누었다. 만족도 조사를 통해서 실험처치 후에 나타난 참여자들의 변화된 내용을 알아보기 위하여 회기별 참여소감, 전체 프로그램 만족도 설문조사 결과로 구분하여 기술하였다.

가. 참여소감 분석

참가자들은 인권기반 공감능력 향상 프로그램에 참여한 후, 매주 참여소감을 작성하였으며, 참여자들의 소감을 분석한 결과는 <Table 13>과 같다.

<Table 13>

Analysis of participation impression(n=15)

하위영역별 참여소감을 분석한 <Table 13>을 보면 응답한 학생들의 대부분이 인권기반 공감능력 향상 프로그램을 긍정적으로 평가하였으며, 인권의 개념과 공감을 알게 되었고 인권을 존중하고 다른 사람의 마음을 알고자 노력하는 마음을 갖게 되었다고 보고하고 있다. 하위요인별로 살펴보면 학교폭력 태도 요인에서 연구대상들이 공격성이 높은 남학생들이라는 점들을 고려했을 때 평소에는 폭력에 대해 허용적인 태도였지만 인권을 알고 인권이 침해되는 상황이 학교폭력이라는 것을 알게 되면서 학교폭력에 대한 전반적인 태도변화에 영향을 미쳤을 것이라 분석할 수 있다.

공감능력에서는 참여자들이 인지적·정서적 요인에 따라 다양한 방식으로 이해하고 느끼는 것을 표현했으며, 정서적 공감영역에서 학교폭력이라는 상황에 느끼는 괴로움과 관심 등 다양한 감정 경험이 참여자들의 공감능력 향상에 영향을 미쳤을 것이라 예측할 수 있다.

인권 영역에서는 학교폭력이 다른 사람의 인권을 침해하는 행위라는 것을 알게 되었고 무심히 여겼던 폭력을 인권침해의 시각으로 이해할 수 있게 되었다는 점에서 학교폭력태도 변화에 영향을 주었을 것으로 예측할 수 있다. 나와 다른 사람이 모두 누려야할 권리와 지켜줘야 할 권리에 대해 구분해서 인식할 수 있게 되면서 인지와 정서의 차이를 이해하는데 도움이 되었을 것이라고 볼 수 있다. 이러한 결과를 토대로 본다면 인권기반 공감능력 향상프로그램이 학교폭력에 대한 태도 및 인식 변화와 공감능력을 이해하고 표현하는데 도움을 주었던 것으로 보인다.

나. 프로그램 만족도 설문 분석

인권기반 공감능력 향상 프로그램을 실시한 학생들을 대상으로 프로그램이 자신에게 얼마나 도움이 되었는지 평가하도록 하였으며 그 결과는 <Table 14>과 같다. 프로그램 만족도를 평가한 결과를 보면 응답한 학생들의 대부분이 프로그램을 긍정적으로 평가하였으며, 인권, 공감능력, 학교폭력에 대해 이해하는 데 도움이 되었다는 문항에 매우 그렇다고 응답한 수가 15명 중에서 8명∼12명이며, 1~3명이 보통이라고 응답하였다. 설문결과에서는 인권기반 공감능력 향상 프로그램을 통해서 인권에 대해서 알게 되고 학교폭력상황을 인권이라는 관점으로 이해할 수 있게 되었다고 표현하였다.

<Table 14>

Analysis of Program Satisfaction(n=15)

나와 다른 사람의 감정을 느끼고 표현할 수 있게 되었고, 공감에 대해 알게 되었다는 소감을 통해 공감능력 향상에 어느 정도 도움이 된 것으로 보인다. 전반적인 분위기가 편하고 좋았다는 반응은 프로그램 참여자를 존중하고자 했던 연구자의 태도와 다양한 매체들을 활용한 것이 연구대상들에게 적합하였다고 볼 수 있다.

Ⅳ. 논의 및 결론

본 연구는 인권기반 공감능력 향상 프로그램이 고등학생의 학교폭력태도와 공감능력에 미치는 효과를 확인하는 데 있었다. B광역시에 소재한 H특성화고등학교에 재학 중인 1학년 학생 중 공격성이 높은 학생들을 선별하여 실험집단과 통제집단에 각각 15명씩 배치하였다.

실험집단과 통제집단에 학교폭력태도와 공감능력 척도를 사용하였고, 두 집단의 동질성 여부를 검증하기 위하여 t-검증을 실시하였으며, 사후검사 점수에 대한 차이를 확인하는 공변량 분석(ANCOVA)을 실시하였다.

인권기반 공감능력 향상 프로그램은 고등학생의 학교폭력 태도 변화와 공감능력 향상에 도움이 되도록 구성하였다. 총 14회기로 주 1회당 2회기씩 총 7주 동안 실시되었으며, 프로그램 종료 후 사후검사를 실시하였다. 적용된 프로그램의 효과를 검증하는 과정에서 나타난 결과를 바탕으로 논의하면 다음과 같다.

첫째, 인권기반 공감능력 향상 프로그램은 고등학생의 학교폭력태도를 적절히 변화시키는데 효과가 있었다. 실험집단과 통제집단의 사후검사 점수를 비교해 본 결과 두 집단 간에 유의미한 차이가 있었다(F=4.63, p<.05). 이는 청소년기 공감능력이 학교생활적응과 학교폭력태도에 영향을 미친다는 Park(2014)의 연구와 공감중심 학교폭력 예방교육이 학교부적응청소년의 학교폭력인식과 태도변화에 영향을 미친다는 Choi & Lee(2015)의 연구와 유사한 결과이다.

그러나 학교폭력태도의 하위 요인별로 살펴보면 결과에 다소 차이가 있었다. 인권기반 공감능력 향상 프로그램은 가해 및 피해자 태도에 유의미한 차이가 있었지만, 허용적 태도와 대처태도에서는 유의미한 차이가 나타나지 않았음을 확인할 수 있다.

인권기반 공감능력 향상 프로그램은 학교폭력 가해 및 피해자 태도의 변화에 긍정적 영향을 준 것으로 보인다. 이는 공감능력이 높을수록 학교폭력 피해자에 대해 호감을 가지고 피해자의 방어자가 될 수 있다는 Lee(2002)의 연구를 지지하였고, 공감능력이 학교폭력 가해행동에 미치는 영향 연구에서 공감능력이 높을 경우 학교폭력 가해행동을 적게 하게 된다는 Hyeon(2012)의 연구와 비슷한 결과라고 볼 수 있다.

가해 및 피해자 태도에 긍정적인 영향을 미친 본 연구 프로그램의 내용을 살펴보면, 5회기에서 학교폭력과 관련된 인권침해 상황에 대해 인지하고 퀴즈를 통해 학교폭력과 인권에 대해 알게 되었으며, 11회기에는 학교폭력장면에서 가해자, 피해자, 방관자의 입장이 되어 본 느낌을 나눔으로써 각자의 입장을 이해하는 경험이 피해자와 가해자에 대한 참여자들의 태도변화에 영향을 주었을 것으로 보인다.

반면에 인권기반 공감능력 향상 프로그램에 참여한 고등학생에게 학교폭력에 대한 허용적인 태도와 대처 태도에는 영향을 크게 주지 못하였다. 프로그램에 참여한 연구대상이 공격성이 높은 남학생들이었으며, 학교의 특성상 폭력이 다소 허용되는 환경이었으므로 학교폭력에 허용적 태도, 대처태도를 변화시키는 데 제한이 있었을 것이라고 예상된다. 이는 학교 및 사회에서 폭력을 허용하는 것이 학생들의 폭력에 대한 허용적인 태도에 부정적 영향을 미친다는 Choi(1998)의 연구결과와 비슷하다.

둘째, 인권기반 공감능력 향상 프로그램이 고등학생의 공감능력에 미치는 효과를 검증하기 위하여 공변량 분석을 실시하였다. 그 결과 사후검사에서 유의미한 결과가 나타났음을 확인하였다(F=34.75, p<.001). 이러한 결과는 남자 중학생을 대상으로 공감능력 향상 프로그램을 실시한 Lee(2015)의 연구, 초등학생을 대상으로 학교폭력 예방을 위한 공감훈련프로그램을 실시한 Huh(2016)의 연구, 공감능력 향상을 위한 학교폭력예방프로그램이 초등학생의 공감능력 향상에 효과가 있다는 Im & Oh(2014)의 연구, 공감기반 학교폭력예방 프로그램이 중학생의 공감능력에 영향을 주었다는 Lee & Lee(2014)의 연구결과를 지지한다.

공감능력의 하위 영역을 살펴보면 인지적 공감의 관점 취하기와 상상하기, 정서적 공감의 공감적 관심과 개인적 고통은 모두 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 이는 중학생을 대상으로 한 공감능력 향상 프로그램이 공감반응 수준을 향상시켰다는 Kwon(2000)의 연구와 여중생을 대상으로 한 공감능력 향상 프로그램에서 공감능력 변화가 나타났다는 Park(2002)의 연구와 유사한 결과이다.

본 프로그램의 내용 중 공감능력에 긍정적인 영향을 미친 것으로 보이는 부분을 살펴보면 다음과 같다. 인지적 공감의 관점취하기 영역과 관련된 7회기에서 다른 사람을 이해하기 위해 경청의 자세와 나-전달법을 배웠으며, 감정과 느낌을 나누고 공감반응으로 서로를 지지하는 것을 경험하게 하였다. 상상하기 영역과 관련된 9∼10회기에서 영화와 영상을 통해서 허구적 상황에서 타인의 느낌, 감정을 상상할 수 있도록 하고 영화 속의 인물이 되어 이야기를 만들어가는 경험이 이루어졌으며, 이러한 경험은 참여자들의 인지적 공감능력에 긍정적 변화를 준 것으로 여겨진다. 또한, 정서적 공감의 공감적 관심 영역과 관련된 9회기에서 두 마음 역할놀이를 통해 다른 사람의 마음을 직접적으로 경험을 해 보도록 하였으며, 개인적 고통요인과 관련된 10∼11회기에서 학교폭력상황에서 다른 사람의 고통을 보며 다른 입장을 표현하는 활동을 하였으며, 이러한 활동은 참여자들의 정서적 공감능력을 향상시킨 것으로 보인다.

따라서, 학교폭력태도와 인권의식, 공감에 대한 기본적인 내용을 이해하고 감정과 느낌을 나누고 표현하며 직접적으로 경험할 수 있게 구성된 본 연구의 프로그램은 학교폭력에 대한 태도를 변화시키고, 공감능력을 향상시키는 역할을 한 것으로 여겨진다.

이상의 연구결과와 논의를 바탕으로 본 연구가 지닌 의의와 시사점을 살펴보면 다음과 같다.

첫째, 본 연구는 고등학생을 대상으로 인권의식을 바탕으로 공감능력을 향상시키는 프로그램을 구안하고 효과를 검증하였다는데 그 의의가 있다. 인권의식의 인지, 정서, 행동적 과정에 대한 이해와 접근이 이루어지도록 함으로써 공감능력을 향상시키는 효과가 있음을 검증하였다는 점에서 의미가 있다.

둘째, 공감능력의 인지적 측면과 정서적 측면의 하위영역에 알맞은 프로그램을 구성하여 학급에서 운영될 수 있도록 구성하였다는 것이다. 각 영역마다 특색 있는 활동과 자료를 활용하여 공감능력 향상에 다양한 프로그램을 제시하여 고등학생들이 적극적으로 참여할 수 있는 프로그램을 구안하고자 노력하였다.

셋째, 인권의식과 공감능력 향상이 학교폭력에 대한 태도를 변화시키는 효과가 있다는 것을 검증하였다. 인권의식을 향상하는데 공감적 정서가 작용하였고 이것은 학교폭력에 대한 인식개선과 태도를 변화시키는 유용한 요인이라는 것을 검증한 데 그 의의가 있다.

인권은 타인을 이해하고, 존중하는 감정을 느끼고, 공감능력으로 표현할 때 효과적이므로 다양한 영역에서 인권과 공감능력 향상프로그램의 개발과 활용은 교육과 상담분야에서 적극적인 내담자 역할에 기본적인 전제가 되어줄 것이라 추측해 볼 수 있다.

본 연구가 지닌 제한점과 후속 연구를 위한 제언은 다음과 같다.

첫째, 본 연구의 연구대상은 B광역시 H특성화 고등학교에서 공격성이 높은 1학년을 선별하여 진행하였기 때문에 고등학생으로 일반화 하는 데에는 한계가 있다. 또한 참여자들이 전부 남학생이었기 때문에 성별의 차이를 고려할 수 없었다. 그러나 통계적 분석 결과는 프로그램에 유의미한 효과가 있음을 보여주었으므로 계속적인 연구를 통해 효과를 확증할 필요가 있다. 후속연구에서는 지역, 성별, 학년, 학교계열 등을 고려한 여러 대상을 통해서 검증해 볼 필요가 있다.

둘째, 본 연구에서 사용된 프로그램은 사전·사후검사 비교과정을 통해 단기간 효과만을 검증하는데 그쳤다. 추후연구에서는 학교폭력태도와 공감능력이 일정시간 이후에도 지속되는지에 대한 추후검사를 실시하여 프로그램의 효과성과 변화유무를 확인해 볼 필요가 있다.

이러한 제한점에도 불구하고 본 연구는 인권기반 공감능력 향상 프로그램이 고등학생의 학교폭력태도 변화와 공감능력 향상에 효과가 있음을 확인하였다는 점에서 의의가 있다. 고등학생에게 필요한 인권의식을 향상시키는 것과 동시에 학교폭력에 대한 태도 변화와 공감능력을 향상시킬 수 있다는 점에서 본 연구의 프로그램은 미래사회의 주역인 청소년들의 성장과 발달에 도움이 될 것으로 여겨진다.

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