초등학생 쓰기능력 향상을 위한 교사의 인식 유형

Ⅰ. 서 론

언어는 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기 네 영역으로 나누어지며 이를 통해 정보를 수용하기도 하고, 자신의 생각을 표현하기도 한다. 학령전기에는 말하기, 듣기가 의사소통의 대부분을 차지하지만 학령기가 되면 읽기, 쓰기가 중요해 진다.

읽기를 위해서는 단서를 해독하는 능력이 중요한 반면 쓰기를 위해서는 기호화하는 능력이 중요하다.

쓰기는 타인과 문자를 통해 의사소통하는 방법으로 필요한 정보와 지식을 표현하기 위한 필수적 능력이며 초등교육에서 시작하여 대학에 이르기까지 중요한 교육과정 중 하나이다.

쓰기는 형태적 측면, 형식적 측면, 내용적 측면으로 분류할 수 있다(Alexander et al., 1991). 쓰기를 위한 형태적 측면에는 글씨, 철자법, 맞춤법, 띄어쓰기 등이 있고, 형식적 측면은 구성성이 포함된 작문능력으로 문장 및 문단 구성, 결속표지, 사동과 피동, 시제사용능력 등이 있으며 내용적 측면으로는 사회문화적 지식, 담화 지식, 초인지 지식 등이 있다(Kim, 2002; Lee, 2018; Lee and Ju, 2005; Yun and Han, 1995). 쓰기를 원활하기 하기 위해서는 형태적, 형식적, 내용적 측면에 걸쳐서 고른 발달이 이루어져야 한다.

언어는 학령기가 되면서 양적 발달뿐만 아니라 질적 발달이 이루어진다. 쓰기능력도 나열식 서술에서 독자가 글쓴이의 생각을 이해할 수 있도록 구체적이고 조직적인 서술로 발전하게 된다. 이러한 쓰기능력은 단기간에 완성되는 것이 아니라 태어나면서부터 듣기, 말하기 능력과 더불어 상호작용적으로 발달하기 시작한다. 쓰기발달에 영향을 미치는 요소에는 가정환경, 쓰기 교수법, 개인적 특성, 경험 등이 있다(Lee and Ju, 2005; Lee and Lee, 2012; Park et al., 2005).

쓰기를 위해서는 풍부한 경험과 지식을 제공할 수 있는 환경이 중요하다. 아동이 가장 최초로 경험하는 환경인 가정은 아동의 쓰기발달에 큰 영향을 미친다. 가정은 아동의 쓰기발달 및 학업적 성취와 상관이 있으며, 학습자의 주요변인인 메타인지와도 관련이 있다. 가족의 거주환경, 가족 간 상호작용태도, 부모의 교육수준 등이 좋을수록 아동의 학업 성취, 쓰기능력이 높게 나타난다(Shin, 2005; Shin and Lee, 2010). 전문가들은 쓰기능력과 관련된 가정환경을 가정의 문식성 수준, 유아기의 읽기 흥미 유도 정도, 가정에서 책 읽는 시간, 책과 관련된 경험을 서로 이야기하는 경험, 집안 환경 내에 책의 배치정도 또한 중요하다고 하였다(Shin, 2005; Shin and Lee, 2010). Jung and Kim(2008)은 국내 쓰기 학습장애아를 대상으로 쓰기교육에 대한 전반적인 내용을 분석한 결과 쓰기능력 향상을 위한 전략으로 습자, 철자, 띄어쓰기, 문법, 문장부호, 문장구성능력에 대한 교육이 중요하다고한 반면 Kim(2008)은 의미 중심적 쓰기지도가 쓰기능력 향상을 위해 중요하다고 하였고, Yang and Kim(2012)은 음운 중심적 쓰기지도가 쓰기 정확도와 쓰기 속도를 향상시키는데 효과적이라고 하였다. 쓰기를 위해서는 주제를 이해하는 정도, 지문에 대한 지식, 쓰기 전략에 대한 이해가 선행되어야 한다(Lee, 2004).

Lee(2002)는 쓰기를 습자, 철자, 작문으로 분류하였고, 이중에서 작문은 글을 쓰는 사람의 생각이나 느낌을 문어로 표현하는 과정으로 습자와 철자 능력이 선행되어야한다고 하였다. 작문은 주제를 정한 다음 그 주제에 맞게 내용을 정리하고 글을 작성하는 과정으로 개인의 특성과 인지능력이 중요한 영향을 미친다(Lee, 2002). 쓰기에 어려움이 있는 학생들은 문법 활용, 문장부호 사용, 맞춤법뿐만 아니라 내용을 조작하고 생성하는 능력, 인지적인 기능에 의한 쓰기처리과정, 작성한 글을 검토하는 과정 등에서 어려움을 나타내며 쓰기에 대한 두려움과 어려움을 호소한다(Graham and Harris, 2005; Park et al., 2005). Mathewson의 모형에 의하면 이러한 쓰기에 대한 부정적 태도는 부모와 교사의 설득적 의사소통, 활발한 쓰기를 통한 쓰기 성취감, 쓰기 행위에서 얻게 되는 감정적·인지적 만족이 상호작용하면서 개선된다(Yoon, 2009).

이와 같이 쓰기는 단순히 기호를 문자화시키는 과정이 아니라 다양한 요인에 의해 체계적으로 발달하며 언어를 표현하는 고차원적인 기능이다.

초등학교 교사는 가장 많은 아동들에게 쓰기를 체계적으로 지도하는 교수자이다. 따라서 이들이 쓰기능력 향상을 위해 필요하다고 생각하는 인식을 조사하는 것은 초등학생의 쓰기능력 발달을 위해서 중요하며 향후 연구결과를 바탕으로 초등학생의 쓰기능력 발달을 위한 필요한 요소와 효과적인 중재방법을 모색할 수 있을 것이다.

본 연구는 초등학교 교사가 생각하는 쓰기능력 인식에 대한 주관적인 이미지를 알아보고, 이를 객관화하기 위하여 주관적인 연구방법인 Q-방법론을 이용하여 초등학교 교사가 인식하고 있는 초등학생의 쓰기능력 발달에 대한 인식유형을 조사하고 분석하는데 목적이 있다. Q-방법론적 연구는 개인의 주관성 연구에 탁월한 연구방법으로 많은 연구에서 인식 구조와 유형을 조사하고, 조사한 자료를 주관적으로 분석하는데 이용되고 있다(Kim, 2008).

본 연구의 목적을 이루기 위한 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 초등학생의 쓰기능력 향상을 위해 초등학교 교사들의 필요하다고 생각하는 요소에 대한 인식 유형을 분석한다. 둘째, 초등학교 교사들의 쓰기능력 발달에 대한 인식 유형 특성을 살펴본다. 위 결과를 토대로 초등학생의 쓰기능력 향상을 위한 방법을 논의하고자 한다.

Ⅱ. 연구 방법

2. 연구 절차

본 연구는 Q-표본 선정, P-표본 선정, 자료처리 및 분석 순으로 실시하였으며, 구체적인 연구절차는 <Table 1>과 같다.

<Table 1>

Research procedure

4. Q-분류 과정과 방법

P-표본에 의해 선정된 연구 대상은 Q-표본의 진술문을 가지고 자신이 생각하고 있는 쓰기능력 향상을 위한 요소를 정의해서 만드는 과정이다. Q-표본의 분포도 작성과정은 Kim(2008)이 제시한 방법을 참고하여 실시하였다. 연구 대상에게 연구목적과 분포도 작성방법을 설명한 후 Q-분포에서 연구 대상의 생각과 일치하는 정도에 따라 양극성에서 부터 찬성과 반대 카드를 채우기 시작하여 중립에서 끝나게 된다는 Q-Sorting 방식에 따라서 카드 23매를 [Fig. 1]의 Q-Sorting Chart에 강제 분류하도록 하였다.

[Fig. 1]

Q-Sorting Chart

응답자들은 진술문이 적힌 카드를 읽고 정규분포 모양의 Q-Sorting Chart에 부정(-), 중립(0), 긍정(+) 그룹으로 나누어 부정에 해당하는 진술문은 왼쪽에 긍정에 해당하는 진술문은 오른쪽에 배치하도록 하였다. 진술문에는 정답/오답이 없으며 연구 대상의 생각에 따라 언제든 변경 가능하다는 점을 인지시켰다(Dennis, 1986). 카드배치는 자신의 생각과 가장 일치하는 문항은 ‘+3’ 위치에 자신의 생각과 거의 일치하지 않는 문항은 ‘-3’ 위치에 배열하게 하였다. 자신의 생각과 일치하는 정도에 맞게 ‘+3’에서 ‘-3’ 사이에서 진술문 카드를 배열하며, 긍정과 부정을 제외한 나머지는 중립 ‘0’에 배열하도록 하였다. Q-진술문은 <Table 2>에 제시되어있다.

<Table 2>

Q-Statement

5. 자료처리

초등학생 쓰기능력 향상을 위해 초등학교 교사들이 필요하다고 생각하는 요소에 대한 인식유형을 분석하기 위하여 P-표본으로 표집된 20명에 대한 Q-분류가 완성된 후 <Table 3>과 같이 진술문항에 점수를 1점부터 7점까지 부여하여 점수화하였다. Q-표본의 번호순으로 부여된 점수를 코딩한 후, QUANL PC 프로그램을 사용하여 주요인 분석(Principal Component Analysis)을 실시하였다.

<Table 3>

Question Grades Distribution Chart (N=22)

Ⅲ. 연구 결과

1. 쓰기능력 발달을 위한 유형 형성

초등학교 교사가 생각하는 쓰기능력을 향상시킬 수 있는 주관적 요인수를 결정하기 위하여 QUANL을 이용하였으며 아이겐 1.0을 기준점으로 주관적 요인의 수를 다양하게 입력하여 산출된 결과값 중 가장 합당한 유형으로 판단되는 것을 선택하였다. Q-요인 분석결과 세 가지 유형으로 분석되었다. <Table 4>는 초등학교 교사가 가지고 있는 쓰기능력 발달을 위한 주관적인 견해를 분석한 결과이다. 각 요인들의 아이겐값(Eigen Value)을 살펴보면, 각각 7.6722, 2.6148, 2.2230 순으로 나타났고, 요인별 설명변량(Variance)은 .3836, .1307, .1111로 나타났으며, 총 변량은 .6255로 본 연구에서 밝혀진 3개의 요인은 62%에 가까운 설명력을 가지고 있음을 알 수 있다(<Table 4>).

<Table 4>

Type of Eigen Value and Variable

요인 간의 상관관계 계수는 <Table 5>에 나타난 바와 같이 Ⅰ유형과 Ⅱ유형은 .282로 나타났고, Ⅰ유형과 Ⅲ유형은 .482, Ⅱ유형과 Ⅲ유형은 .286으로 나타났다. 이러한 결과는 유형 간 다른 상관성을 나타내며 유형별로 추구하는 성향이 다르다고 볼 수 있다. Q-방법에서의 요인 간 상관관계는 양적 연구의 요인분석과는 다르게 요인 간 독립성이 아닌 요인을 찾는 것에 초점이 있기 때문에 상관관계가 있고 없음에 큰 의미를 두지 않는다.

<Table 5>

Coefficient of Correlation with Type

2. 초등학교 교사의 쓰기능력 발달에 관한 태도 유형 분석

P-표본의 유형별 분포는 Ⅰ유형 10명, Ⅱ유형 3명, Ⅲ유형 7명이고, 유형 내에서 요인 가중치(Factor Weights)가 높을수록(1.0 이상) 그가 속한 유형을 대표하는 전형적인 사람인 것으로 볼 수 있다. 구체적 분류 내용은 <Table 6>과 같다.

<Table 6>

Distribution of Type

Ⅰ유형의 연구 대상들은 초등학생의 쓰기능력 발달을 위해서는 많이 써보기, 글자모양 및 한글생성원리알기, 경필쓰기를 통한 글자의 자형익히기, 표현력, 조직력 향상, 소근육 기능 향상을 위한 연습강화를 중요한 요인으로 생각하였다.

이들은 아동의 쓰기능력 향상을 위해서는 쓰기를 위한 체계적이고 기능적인 능력이 향상되어야 하고 글자의 형태에 대한 인식이 중요하다는 이미지를 가지고 있음이 확인되었다. 이 유형을 기초 지식을 중요시하는 유형이라고 명명하였다. Ⅱ유형의 연구 대상들은 자신이 쓴 글의 오류를 파악하여 글을 형태적, 형식적으로 재조직하여 쓰기, 문단과 문단, 문장과 문장을 자연스럽게 연결해서 쓰기, 어휘력 향상, 철자쓰기 및 기초적인 문장쓰기 연습이 중요하다고 진술하였다. 이들은 쓰기는 형태적, 형식적 발달이 우선되어야 한다는 이미지를 가지고 있었으며 이 유형을 형태/형식적 지식을 중요시하는 유형이라고 명명하였다. Ⅲ유형의 연구 대상들은 읽기를 통한 쓰기 형태습득(띄어쓰기, 철자, 문장 등), 순차적 시간 순서대로 사건을 나열하는 능력, 다양한 어휘 및 문자를 접할 수 있는 환경제공이 필요하다고 진술하였다. 이들은 아동의 쓰기능력 향상을 위해서는 경험과 환경적인 면이 중요하다는 이미지를 가지고 있었고, 이 유형을 경험추구/환경제공을 중요시하는 유형이라고 명명하였다.

Ⅳ. 결론 및 논의

본 연구는 초등학교 교사들이 지각하고 있는 쓰기능력 향상을 위한 이미지 유형을 알아보고 분석하는데 목적이 있었다.

쓰기능력 발달에 관한 이미지는 3가지 유형으로 분류되었으며, 이는 각각 기초지식을 중요시하는 유형, 형태/형식적 지식을 중요시하는 유형, 경험추구/환경제공을 중요시하는 유형으로 나타났다.

Ⅰ유형은 기초지식을 중요시하는 유형으로 쓰기를 위해서는 연필을 잡는 방법, 철자를 쓰는 순서, 한글의 자모조합을 아는 것이 중요하다고 하였다. Lim and Chae(2007)는 유아는 2세 후반에서 3세경에 글자를 그림처럼 그리거나 긁적거리기로 흉내 내며, 4, 5세경에 철자가 출현한다고 하였으며 이 시기의 유아들은 필기구를 잡고 글을 따라 그리려고 노력한다고 하였다. 유아의 이름쓰기 능력은 대략의 글자형태에 대한 인식, 자모음이 기본 단위임을 인식, 소근육조정력 등에 따라 발달에 차이를 보인다(Kim and Lim, 2006). 한글의 자모조합은 초등학교 저학년 학생들에게 필요한 기능으로 Park et al.(2005)에 의하면 초등학교 저학년은 맞춤법에 맞게 글을 쓰지 못하고, 띄어쓰기, 문장 부호를 원활히 사용하지 못하며 철자 쓰는 순서가 틀리고 구어와 문어에 대한 인식이 부족하다로 하였다. 또한 1학년의 경우 기초적인 글자쓰기에 능숙하지 않아 어려움을 보이지만 학년이 증가할수록 순차적으로 좋아진다고 하였다. 이 유형을 선택한 교사들은 쓰기를 위해서는 기초적인 능력부터 순차적으로 발달시켜야 향후 쓰기능력이 잘 발달될 것이라고 인식하고 있는 것으로 여겨진다.

Ⅱ유형은 형태/형식적 지식을 중요시하는 유형으로 쓰기를 위해서는 철자쓰기, 기초적인 문장쓰기와 문단과 문단, 문장과 문장을 자연스럽게 연결하여 쓰기, 철자쓰기, 어휘력향상 등이 중요하다고 하였다. 쓰기는 철자의 정확성만큼이나 문어를 사용하는 능력이 중요하다. Jang and Kim(2013)은 6, 8세 아동에게 쓰기검사를 실시하여 접속표지 사용특성을 살펴보았는데 6세 아동은 20%가 연결어미를 사용한 반면 8세 아동은 95%가 연결어미를 사용하는 것으로 나타났다고 하였다. Lee and Jung(2013)은 학령기 아동을 대상으로 결속표지 사용능력을 알아보았는데 학년에 증가할수록 결속표지 사용 정확률이 유의하게 증가하였고, 연결어미가 가장 많이 사용되었고, 다음으로 접속부사와 보조사가 많이 사용되었다. 이는 결속표지를 정확하게 사용하고 구문의 구조가 복잡해질수록 쓰기능력이 향상됨을 의미하는 것으로 이 결과는 형태/형식적 지식이 쓰기능력을 향상시킨다고 인식하고 있는 교사들의 의견과 일치하는 것으로 보인다.

Ⅲ유형은 경험추구/환경제공을 중요시하는 유형으로 초등학교 교사들은 쓰기능력 발달을 위해서 책읽기 등을 통한 어휘능력 향상, 가정환경이 중요하다고 하였다. 이러한 결과는 태어나면서부터 쓰기능력의 발달이 시작되고 2, 3세가 되면 초기문식성 발달이 활발히 형성된다는 Goodman(1986)의 연구결과에서도 그 근거를 찾을 수 있다. Lee and Lee(2012)는 초등학생의 쓰기능력과 가정환경과의 상관연구를 실시한 결과 학습 환경, 물리적 환경, 가족유대감과 쓰기능력 발달 간에 상관성이 있는 것으로 나타났다고 하였다. 이중 특히 가족유대감에서 높은 상관이 나타난 것으로 보아 아동의 쓰기능력은 가정환경과도 밀접한 관계가 있음을 알 수 있다. 이러한 결과는 꼭 연필을 잡고 글씨를 쓰기 시작하는 시기가 아닌 유아기부터 아동은 쓰기능력을 발달시켜가고 있으며 유아기에 가장 많이 접하는 부모는 아동의 쓰기능력을 발달시킬 수 있는 촉진자라는 것을 알 수 있다. Lee and Ju(2005)는 초등학교 4학년부터 고등학교 2학년을 대상으로 쓰기능력 발달 양상을 조사한 결과 일반적인 쓰기능력은 학년이 올라감에 따라 꾸준히 증가하며, 주제설정과 관련된 내용선정능력 또한 개인적, 사회적 경험수준에 따라 꾸준히 발달한다고 하였다. 쓰기는 단순히 글을 쓰는 능력뿐만 아니라 쓰고자 하는 의지와 쓰기에 대한 동기와 인식이 중요하다. Park(2013)은 학습장애 아동을 대상으로 그래픽 조직자과 쓰기과정 교수를 통해 쓰기능력과 태도를 알아보았는데 그래픽 조직자와 쓰기과정을 적용한 중재집단이 비교집단에 비해 글쓰기 질적요인들에서 유의미한 향상을 보였다고 하였다. 쓰기에 대한 흥미를 높이기 위하여 어릴 때부터 책을 접하도록 하고, 글자에 대한 긍정적 태도를 가지도록 하기 위하여 독서 행위에 많이 노출 시킬 필요가 있다는 것을 보여준다. 이 유형을 선택한 교사들은 쓰기능력을 발달시키기 위해서는 글자에 대한 경험을 향상시키고, 쓰기에 노출되는 빈도 및 긍정적 환경의 뒷받침이 필요하다고 인식하고 있는 것으로 여겨진다.

본 연구의 결과를 바탕으로 쓰기에 어려움을 보이는 아동의 쓰기능력 발달에 도움을 줄 수 있도록 가정에서부터 실시할 수 있는 쓰기중재절차와 쓰기전략을 개발할 것을 제안한다.

Acknowledgments

이 논문은 2018년도 한국언어청각임상학회 학술대회 발표논문을 수정보완한 것임

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