초등학생들의 과학관련 태도에 미치는 교사의 과학관련 태도 및 학생들의 과학 학업정서의 영향

Ⅰ. 서 론

다니엘 핑크(Pink, D.H., 2011)는 ‘새로운 미래가 온다’에서 학생들을 대학입학과 직업세계를 준비시키기 위해서 단순히 인지적 영역(좌뇌)을 발전시키는 것만으로는 충분치 않으며, 정의적 영역(좌뇌)를 고려할 필요가 있다고 주장하였다. 다른 연구자들은 오늘날과 같은 첨단기술의 세계경제에서 창의적 사고와 같은 우뇌역량은 비판적 사고와 같은 좌뇌 역량만큼 중요하다고 주장하였다. Wagner(2012)는 젊은이들이 혁신가가 되는데 필요한 역량을 발달시키기 위해 부모, 교사, 고용주가 해야 할 것과 경쟁적인 세계경제에서 성공을 위해 혁신이 중요한 이유를 탐색하였다. Robinson(2012)은 ‘내 안의 창의력을 깨우는 7가지 법칙’에서 교육과 사업에서 창의성을 개발하여야 할 근거를 제시하고 있다. 그는 21세기의 삶과 일에 대한 도전을 성공적으로 충족시키도록 학생들의 창의성을 발달시키는데 획기적인 접근을 요청하고 있다. 학생들이 21세기를 살아가는데 필요한 기능들을 길러야 한다는 21세기 기능 운동(21st century skills movement; Rotherham & Willingham, 2009)은 교육의 장에서 비인지적, 즉 정의적 변수들을 고려하여야 할 중요성을 명시하고 있다.

따라서 인지적 영역이 보다 더 많은 주목을 받았다고 할지라도 정의적 영역은 학교교육의 결과뿐만 아니라 학교교육과정에서 중요하게 여겨지고 있다. Bloom(1976)은 학교학습모델에서 교사의 교수활동이 이루어지는 동안 학습자들은 사전에 인지적 행동뿐만 아니라 정의적 특성(예를 들어, 태도, 자기 존중감, 흥미, 가치)을 가지고 과제에 접한다고 제시하였다. 교수과정 동안 이들과 중첩되는 인지적 및 정의적 영역은 인지적 학습 결과뿐만 아니라 연관된 정의적 결과로 귀결된다. 이들 정의적 결과들은 해당 과정의 내용과 주제에 관한 미래의 감정(태도), 개인적 진가와 성공(자아 존중감), 다양한 활동에 몰두하고자 하는 바람(흥미), 개인적 기준(가치)으로 안내하는 것을 돕는다는 점에서 중요하다(McCoach et al., 2013).

뿐만 아니라 Kim et al.(2015)은 한국과학교육학회지와 한국초등과학교육학회지에 게재된 정의적 영역 연구 동향을 분석하였다. 그들은 과학교육은 인지적 측면이 중요한 과목이지만 과학에서 인지 능력의 성장은 정의적 측면의 전제가 없이는 불가능하다는 점에서 과학교육에서 정의적 측면에 대한 실질적이면서도 심층적인 연구는 앞으로 더 많아져야 할 것이라고 제언하고 있다.

‘과학’은 모든 학생들이 과학의 개념을 이해하고 과학 탐구능력과 태도를 함양하여 개인과 사회의 문제를 과학적이고 창의적으로 해결하는 데 필요한 과학적 소양을 기르기 위한 교과이다(Korea Foundation for the Advancement of Science and Creativity, 2018). 학생들의 과학적 소양을 육성하는 한 가지 방법은 과학에 대한 긍정적인 태도를 함양하는 것이다(Cook & Mulvihill, 2008). 그러나 PISA 2015에서 우리나라 학생들의 과학에 대한 태도는 PISA 2006에 비해 소폭 상승하였으나 여전히 중하위권이었으며, TIMSS 2015에서도 과학에 대한 정의적 태도는 하위권으로 나타났다(Korea Institute for Curriculum and Evaluation, 2016). 대부분의 과학교육과정은 과학에 대한 태도가 아니라 과학적 태도에 초점을 맞춘다(Alsop, 2003). 이러한 경향은 2015 과학과 교육과정에 입각한 과학 교사용 지도서 중 총론 부분에서도 과학과 관련된 태도를 기술하는 장에서 과학에 대한 태도 내용은 기술되어 있지 않고, 과학적 태도만을 기술하고 있는 데서도 찾아볼 수 있다(Korea Foundation for the Advancement of Science and Creativity, 2018).

교사가 지니고 있는 과학에 관한 신념과 태도는 학생들의 과학에 대한 인식에 영향을 줄 수 있다(Mallow, 1988; Jones & Carter, 2007; Bryant et al., 2013). 과학수업에서 과거의 부정적인 경험은 학생들이 가지게 되는 과학 불안의 한 원인으로 언급된다. 이는 교사들이 과학에 관해 지니고 있는 태도와 신념은 그들이 가르치는 방법에 영향을 줄 수 있으며, 궁극적으로는 자신들이 가르치고 있는 학생들의 과학에 대한 인식에 영향을 끼칠 수 있다(Jones & Carter, 2007). Pajares(1992)는 교사들이 가지고 있는 신념은 학생들의 인식과 판단에 영향을 줄 수 있으며, 교실에서 학생들의 행동에도 영향을 미친다는 것을 언급하고 있다. 그러므로 학생들이 자신의 담임교사가 지니고 있는 과학과 관련된 태도에 대한 인식이 학생 자신들의 과학관련 태도에 영향을 미치는지 조사할 필요가 있다. 태도는 인지적, 정의적, 행동적 요소를 포함하는 개념이다. Rosenberg(1998)에 따르면 학생들의 정의적 특성과 정서는 상호 호혜적으로 영향을 미친다고 하였다. 그러므로 수업에서 학생들의 정서가 태도에 어떻게 영향을 미치는가를 알아보는 것은 학생들의 태도를 긍정적으로 변화시키기 위해 중요하다.

따라서 본 연구에서는 학생들이 지각한 교사의 과학관련 태도와 과학수업에서 학생들이 경험하는 학업정서 중 부정적 학업정서인 과학 불안과 과학수업의 지루함이 학생들의 과학관련 태도에 어떠한 영향을 미치는지 알아보고자 한다.

Ⅱ. 이론적 배경

태도 연구는 거의 1세기 전까지 거슬러 올라가며 사회심리학의 핵심주제 중 하나이다(Bohner & Dickel, 2011). 태도를 ‘동시대의 사회심리학에서 가장 독특하고 불수불가결한 개념’으로 이름 붙인 Allport(1935)는 태도를 ‘경험을 통해 조직화 되고 모든 대상과 상황에 대한 개인의 반응에 직접적이거나 역동적인 영향을 미치는 심적 준비상태’로 정의하였다. 태도라는 용어를 가장 잘 정의하는 방법에 관해 사회심리학자들 간에 오래 동안에 걸쳐 의견 차이가 존재하였다. Aiken(1980)은 “태도는 어떤 대상, 상황, 개념이나 사람에 대해 긍정적이거나 부정적으로 반응하는 학습된 성향으로 개념화될 수 있다. 그리고 태도는 인지적(신념 혹은 지식), 정의적(정서적, 동기적), 수행(행동 혹은 행위 경향성) 요소를 함께 지니고 있다.”고 진술하였다.

Eagly & Chaiken (2007)은 태도를 ‘어느 정도의 호감이나 비호감을 가지고 특정 실체를 평가함으로써 표현되는 개인의 성향’으로 정의하였다. 이것은 태도의 세 가지 필수적인 특성인 평가, 태도 대상, 경향성을 포함하고 있다. 사회심리학자들은 태도의 다차원적 본성을 인정하여 왔으며, 어떤 규정된 연속체로 태도의 특징을 제한할 필요성을 강조하여 왔다(Thurstone, 1946). 결과적으로, 연구자들은 대부분 태도를 ‘심리적 대상에 선호하는 혹은 비선호하는 정서’로 정의하는 구성개념의 평가적 차원에 초점을 맞추어왔다. 평가는 ‘신념과 사고, 감정과 정서, 의도와 외현적 행동에 대한 평가적 측면을 망라한다’(Eagly & Chaiken 2007). 태도 대상으로 평가되는 것은 ‘이데올로기’ 같은 추상적이거나 ‘과학교사’ 같은 구체적일 수 있는 실체이다. 경향성이라는 용어는 태도는 순간적이거나 영속적일 수 있으므로 태도에 대한 시간적 측면을 수반하지 않을 뿐더러 태도가 의식적인지를 규정하고 있지 않다는 점에서 모호하다. Eagley & Chaiken(2007)은 잠재적인 성질이나 경향성으로 정의되는 태도와 태도에 의해 영향을 받아 태도로 표현되기는 하지만, 태도 그 자체가 아닌 태도에 대한 평가반응으로 구분한다.

Fishbein & Ajzen(2010)에 따르면, 태도는 ‘심리적 대상에 대한 어느 정도의 호감도와 비호감도를 가지고 반응하는 잠재적인 성향 혹은 경향’을 말한다. Fishbein & Ajzen(1975)의 기대-가치 모델은 태도를 신념과 구분한다. 태도는 목표 대상에 대한 개인의 우호적이거나 비우호적인 평가를 나타내는 반면에 신념은 개인이 해당 대상에 관해 가지고 있는 정보를 나타낸다.

과학교육에서 Reid(2006)는 4 가지 분야의 대상을 밝힌 바 있다. 즉, 과목 그 자체로서 과학 과목에 대한 태도, 과학 과목의 학습에 대한 태도, 특정 과정에서 다루는 항목과 주제(예를 들어, 사회적 인식)에 대한 태도, 과학의 방법에 대한 태도이다. 본 논문에서 과학관련 태도의 하위요소로서 ‘과학에 대한 태도’는 과학 과목에 대한 태도, 과학 과목의 학습에 대한 태도, 특정 과정에서 다루는 항목과 주제에 대한 태도로 하고, ‘과학적 태도’는 과학의 방법에 대한 태도를 말한다.

학업 맥락에서 교사와 학생은 인지능력에 초점을 맞추어 계속하여 지식을 교환한다. 사실상 지능은 학생들의 학업성취와 일반적인 성취에서 약 25%(r=.50)의 변수를 예측할 수 있으면(Strenze, 2007), 설명되지 않은 변수가 여전히 존재한다. 결과적으로 태도, 동기, 흥미, 자아개념과 같은 정의적 특성 및 정서와 같은 심리적 변수들은 전문가들과 정책 입안자들뿐만 아니라 교육 연구자들 간에 학교현장에서 갈수록 더 중요시되고 있다. 이들 심리적 변수들은 학습 결과와 성취에 영향을 주기 때문에 학교현장에서 중요한 역할을 한다(Allen et al., 2010; Robbins et al., 2004).

과거 20여년에 걸쳐 학생들의 정서에 관한 연구는 상당히 증가하고 있다(Efklides & Volet, 2005; Linnenbrink et al., 2011; Linnenbrink, 2006; Lipnevich & Roberts, 2012; Pekrun & Linnenbrink-Garcia, 2014; Schutz & Pekrun, 2007). 정서는 성과와 관련된 중요한 학습이나 직업과 불가분하게 연관되어 있다는 것을 과거의 연구들이 보여주고 있으며, 교육에 대한 경험적 연구에서 간과되어서는 안 된다. 그리고 학생들의 정서는 학습전략(Ahmed et al., 2013; Goetz, et al., 2003; Linnenbrink, 2007), 동기(Mega et al., 2014), 궁극적으로는 성취(Ranellucci et al., 2015; Valiente et al., 2012)와 미래의 직업선택(Wigfield et al., 2002)과 관련되어 있다는 것을 많은 연구들은 보여 주고 있다.

학업정서는 학업상황에서 경험되는 정서들로 전형적으로 학업성취와 연관된 5가지 상황, 즉 (1) 수업참석, (2) 시험 치르기, (3) 스스로 공부하거나 숙제하기, (4) 학습 집단에서 공부하거나 숙제하기, (5) 인지적으로 학업성취와 연관된 여타 상황들(예를 들어, 동료와 다가올 시험에 관해 이야기하기)과 관련된 정서를 말한다(Goetz et al., 2003). 실제로 학업정서는 협소한 의미로 학업성취와 관련된 성취정서라고도 한다.

불안은 어떤 상황에 대한 정상적인 반응이다. 낮은 수준의 불안은 정상적이지만 극심한 불안은 심각한 문제가 될 수 있다. 학업 불안은 시간이 흐름에 따라 해가 될 수 있다. 학생이 학업 수행을 겪음에 따라 어떤 학업과제와 관련된 불안 수준은 증가한다(Huberty, 2012). 대부분의 교사들은 사회적 불안이나 학업적 불안을 지닌 학생들을 대하게 된다. 사회적 불안은 학생의 학업수행에 영향을 미칠 수 있다. 학생이 사회적 불안을 가지고 있다면, 집단의 과제를 완수할 수 없을 수도 있거나 도움을 청하는데 불편하게 느낄 수도 있다. 사회적 불안은 학업불안과 편승하거나 학업불안으로 이어질 수 있다. 자기 조절력을 기르게 하면 불안을 감소시키고 학업수행을 원활하게 한다(Ader & Erktin, 2012). 학업불안을 경험하는 학생들은 학업과제에 대해 염려할 수 있다. 학생들은 모든 학업과제와 관련된 불안을 느낄 수 있다. 어떤 학생들은 시험을 치거나 여타 특수한 과제와 관련한 불안을 느낄 수 있다. 불안은 항상 부정적지만은 않은데, 어떤 학생들은 불안에 의해 동기가 부여될 수도 있다.

학업불안은 학교 맥락의 성취와 관련된 상황에서 신경과민과 불안감뿐만 아니라 걱정의 감정을 지칭한다(Liebert & Morris, 1967; Zeidner, 2007; Goetz et al., 2008). 과학 불안은 과학지식의 구성, 과학 기능과 능력의 발달, 일상생활과 학업상황에서 과학지식, 기능, 능력의 사용을 방해하는 긴장과 스트레스의 느낌을 말한다(Mallow, 1991; Richardson & Suinn, 1972).

통제-가치 이론에 따르면, 통제뿐만 아니라 가치에 대한 학생들의 평가는 그들의 정서 경험을 예측한다(Pekrun, 2006; Tulis & Fulmer, 2013). 학생들은 학업에 대해 통제 범위 내에 있거나, 통제 범위를 벗어날 때, 그리고 잘하고 있다는 것에 관심을 가질 때, 학업 정서를 경험한다. 학업에 관심을 가진다는 것도 중요하다. 만약 학생들이 학업이 흥미롭다고 여기지 않거나 거의 가치가 없다고 느끼면 지루함을 경험한다. 지루함은 학생들로 하여금 가치가 없다고 느끼는 일에 대해 주의를 감소시키도록 하기 때문에 학생들은 산만해지고, 하고 있는 과제 외의 다른 것을 생각하게 될 것이다. 학업과제는 혐오적인 것으로 경험되고 학생의 목표는 회피가 된다. 지루함은 해당 상황으로부터 탈출하려는 마음을 가지게 한다(Pekrun et al., 2010). 지루함은 학교에서의 부적응이나 극단적으로는 자퇴로 이어진다. 흥미의 부족은 지루함을 유발할 수는 있지만 지루함과 같지 않다(Pekrun et al., 2010). 지루함은 흥미보다 고통스러우며 해당 상황에서 탈출하려는 마음을 일으킨다. 지루함은 회피 동기로 귀착되지만 흥미는 그렇지 않다.

Ⅲ. 연구 방법

1. 연구 참여자

P 광역시에 소재하는 초등학교 5, 6학년 학생 296명을 대상으로 연구를 하였으며, 연구 참여자에 대한 상세한 내용은 <Table 1>에 제시하였다.

<Table 1>

Distribution of participants

2. 검사 도구

가. 초등학생의 과학 관련 태도 검사

초등학생의 과학 관련 태도 검사지는 Lee(2017) & Jang(2017)이 공동으로 수정·보완한 초등학생이 지각한 과학 관련 태도 검사지에 맞추어 Kim(1999), Park(1997)을 참고로 하여 검토, 수정 및 보완하여 총 47문항으로 구성하였다. 자세한 문항 구성과 신뢰도는 <Table 2>와 같다.

<Table 2>

Elementary students’ science-related attitudes

나. 초등학생이 지각한 교사의 과학 관련 태도 검사

초등학생이 지각한 교사의 과학 관련 태도 검사 도구는 Kim(1999), Park(1997)의 아동이 지각한 부모의 과학 관련 태도 검사 도구를 참고하여 Lee(2017) & Jang(2017)이 공동 제작한 총 47문항의 검사 도구를 사용하였다. 초등학생들이 지각한 교사의 과학 관련 태도 검사도의 각 하위요소의 문항과 신뢰도는 <Table 3>에 나타내었다.

<Table 3>

Teachers’science-related attitudes perceived by elementary students

다. 초등학생의 과학 불안 검사

본 연구에 사용한 과학 불안 검사 도구는 중등학생을 대상으로 Lee(1992)가 개발한 과학 불안 측정 척도를 초등학생 대상으로 수정한 Jeong & Kim(2011)의 도구를 사용하였다. 이 척도는 총 38문항으로 5개 불안범주로 구성되어 있으나, 이 중 ‘과학 관련 상황 수행’은 현재의 초등학생들의 상황과 맞지 않는 부분들이 있어서 본 연구에서는 제외하고, 4개 불안 범주의 총 32문항을 사용하였다. 본 연구에서 사용된 과학 불안 측정 척도의 문항 구성과 신뢰도는 <Table 4>에 제시하였다.

<Table 4>

Science Anxiety Measurement Scale

라. 초등학생의 지루함 검사

과학수업과 관련한 지루함 검사 도구는 Pekrun et al.(2005)의 성취 정서 설문지(Achievement Emotions Questionnaire, AEQ) 중 수업 중에 경험하게 되는 지루함 정서를 초등학생의 과학수업 상황에 맞게 번역하고 수정하여 사용하였다. 지루함 정서 설문지는 총 10문항으로 본 연구에서 측정된 신뢰도(cronbach α)는 .975였다.

Ⅳ. 결과 및 고찰

초등학생의 과학관련 태도, 초등학생이 지각한 교사의 과학관련 태도, 과학 불안 및 과학수업과 관련된 지루함에 대한 기술통계를 <Table 5∼8>에 각각 제시하였다.

<Table 5>

Descriptive statistics for science-related attitudes

<Table 6>

Descriptive statistics for science-related attitudes of teachers perceived by students

<Table 7>

Descriptive statistics for science anxiety

<Table 8>

Descriptive statistics for boredom

위 결과는 동일한 설문지와 동일한 학년을 대상으로 조사한 Jang(2017) & Lee(2017)와 유사한 평균 점수를 나타내었다.

동일한 검사도구와 동일한 학년을 대상으로 측정한 Kim & Kim(2014)의 과학 불안은 평균 2.27로 위 결과와 비슷한 수준을 보였다.

위 결과는 중학교 2학년을 대상으로 측정한 Jeon(2014)의 지루함 평균 2.59(SD=.78)에 비해 낮은 평균값을 나타내었으며, 이는 학년이 증가함에 따라 지루함 경험도 증가한 것으로 평가된다.

초등학생의 과학관련 태도, 초등학생이 지각한 교사의 과학관련 태도, 과학 불안 및 과학수업과 관련된 지루함 간의 각 하위요소들 간에 상관관계를 <Table 9>에 나타내었다.

<Table 9>

Correlations among variables

‘초등학생의 과학관련 태도’ 및 그 하위요소인 ‘과학에 대한 태도’와 ‘과학적 태도’와 ‘초등학생이 지각한 교사의 과학관련 태도’ 및 그 하위요소인 ‘과학에 대한 태도’와 ‘과학적 태도’ 간에는 정적인 상관관계가 있는 것으로 나타났다.

‘초등학생의 과학관련 태도’ 및 그 하위요소인 ‘과학에 대한 태도’와 ‘과학적 태도’는 ‘초등학생이 경험하는 과학 불안’과 ‘과학 불안’의 하위요소 중 개인적 특성을 제외하고는 낮은 부적 상관관계가 있는 것으로 나타났으며, 개인적 특성인 ‘불안’과는 부적 상관관계가 있었다.

초등학생이 과학수업과 관련하여 경험하는 과학수업의 지루함은 ‘초등학생들의 과학관련 태도’ 및 그 하위요소와 부적 상관관계가 있는 것으로 나타났다. Jeong et al.(1994)의 초등학생 5, 6학년을 대상으로 과학관련 태도와 과학수업 불안과의 상관관계에서도 부적 상관관계(r= -.57)를 보였다.

초등학생이 지각한 교사의 과학관련 태도와 초등학생의 과학관련 태도 간의 상관관계를 분석한 Jang(2017)의 결과(.4<r<.5)와 유사한 결과이다.

가. 초등학생의 과학관련 태도에 미치는 요인

초등학생들의 과학관련 태도에 영향을 미치는 요인을 알아보기 위해 초등학생이 지각한 교사의 과학관련 태도 및 하위요소, 초등학생들의 과학 불안 및 하위요소, 초등학생들이 과학수업에서 경험하는 지루함을 독립변수로 하여 중다회귀분석을 실시한 결과는 <Table 10-11>과 같다.

<Table 10>

ANOVA table on multiple regression analysis (N=296)

<Table 11>

Multiple regression analysis on science-related attitudes (N=296)

초등학생이 지각한 교사의 과학관련 태도, 초등학생들의 과학수업에서 경험하는 과학 불안의 하위요소 중 과학적 원리 수행과 개인적 특성, 그리고 과학수업에서 경험하는 과학수업의 지루함에 대한 F 통계값은 65.61, 유의확률은 .000으로 모형에 포함된 독립변수는 유의수준 .05에서 과학관련 태도를 유의하게 설명하고 있었다. 그리고 과학관련 태도의 총 변화량 48%(수정결정계수에 의하면 47%)가 모형에 포함된 독립변수에 의해 설명되고 있다.

개별 독립변수의 종속변수에 대한 기여도와 통계적 유의성을 검정한 결과, 유의수준 .05에서 과학관련 태도에 유의하게 영향을 미치는 독립변수는 독립변수의 상대적 기여도를 나타내는 표준화 계수(β)에 의하면 초등학생이 지각한 교사의 과학관련 태도, 과학 불안의 개인적 특성 불안과 과학적 원리 수행 불안, 과학수업의 지루함 순으로 영향을 미치고 있음을 알 수 있었다.

교사가 지니고 있는 과학에 관한 신념과 태도는 학생들의 과학에 대한 인식에 영향을 줄 수 있고(Mallow, 1988; Jones & Carter, 2007; Bryant et al., 2013), 과학에 대한 태도는 과학 불안과 강하게 연결되어 있다(Mallow, 1995, 1998). Czerniak & Chiarelott(1984)는 시험상황, 실험실/실험상황, 수업/강의상황, 과학과 관련된 상황 등 4분야를 측정하기 위해 선택된 40문항의 과학 불안 설문지를 개발하였다. 그들은 4학년에서 9학년을 대상으로 과학 불안을 조사하였으며, 높은 수준의 과학성취는 낮은 과학 불안과 상관관계가 있다는 것을 밝혀내었다.

학업 불안이 전적으로 부정적인 특성으로만 간주되어서는 안 된다. 어느 정도의 불안은 자신의 학업에 관한 관심과 성공하려는 바람을 반영한다. 그러나 너무 많은 불안은 매우 해로울 수 있다(Herrero et al., 2006). 높은 수준의 불안은 학업적 성공에 중요한 집중과 기억에 간섭한다는 점은 사실이지만, 어떠한 불안도 없다면 시험을 대비해 공부하거나, 매일 숙제를 하거나(특히 지루한 수업에 대한), 할 동기가 부족하게 된다. 중간 정도의 낮은 불안은 동기를 만들어냄으로써 학업 수행에 실제로 도움이 된다(Hooda & Saini, 2017).

교사들의 정서에 대한 선행요인과 영향에 관한 Frenzel et al.(2009)의 모델에 따르면, 교사들의 교수 행동은 교사들과 학생들 간의 정서적 교차 과정에서 중재 변수로 작용할 수 있다. 정서는 접근이나 회피 행동(예를 들어, 접근 경향성에서는 즐거움, 회피 경향성에서는 불안)으로 귀결될 수 있는 행위 경향성을 유발할 수 있다(Frijda, 2005). 기쁨과 같은 긍정적 정서는 장애와 대면할 때 특히 유용한 개인의 사고-행위 목록을 넓힐 수 있다는 점에서 유창성, 적응성, 창의성과 연관된다(Fredrickson, 1998, 2001). 교수활동의 특징 중 하나는 학생의 행동이나 질문에 종종 즉각적인 응답의 필요성이다. 만약 학생들이 학습 자료에 대한 교사의 설명을 애초에 이해하지 못한다면, 기쁨의 경험은 대안적 설명을 제공하기 위해 필수적인 교사의 준비성이다(Carson et al., 2010). 이와는 달리, 교사의 불안과 같은 부정적 정서는 교사들의 교수 과정에 대한 엄격한 통제를 유지하는 경향성과 관련이 깊으므로(Frenzel, 2014; Gloria et al., 2013) 이는 학생들에게 동기를 이끌어 낼 수 있다. 일반적으로, 교사들의 정서는 교실에서 그들의 인지적, 사회-정서적, 동기적 지원 행동에 영향을 주며, 학생들의 행습, 동기, 정서를 도모한다고 가정할 수 있다.

교차이론에 따르면, 일에서 개인들의 경험은 그들이 상호작용하는 사람들에 대한 경험과 관련되어 있다(Härtel & Page, 2009). 결과적으로, 교사들의 정서 경험은 그들의 상호작용 상대인 학생들의 경험과 관련되어 있다. 교사들에게 나타나는 현상은 다양한 기제에 의해 설명될 수 있다. 첫째, 인간은 정서적 전염을 통해 타인들의 정서와 같은 심리적 상태를 ‘포착한다’는 것이 다양한 연구들에서 밝혀졌다(Bakker & Schaufeli, 2000; Song et al., 2008; Westman, 2001). 정서적 전염은 무의식적인 과정이며, 사람은 다른 사람의 얼굴 표정, 동작이나 자세에 맞추어 모방함으로써 정서적으로 수렴된다(Hatfield et al., 1994). 둘째, 정서적 교차과정은 수신자인 학생들에게 공감을 통해 발생시킬 수 있다(Westman & Vinokur, 1998).

특성 지루함은 전형적으로 지루함 성향 혹은 지루함에 대한 증가된 감수성으로 기술된다. 이것은 어떤 개인들의 특성이다. 지루해지기 쉬운 사람은 긍정적 정동보다는 부정적 정동을 경험할 공산이 더 크다고 하였다(Barnett & Klitzing,2006). 또한 몰입 이론에 따르면, 학습 과제가 높지만 학생들이 가지고 있는 기능이 낮으면 지루함을 경험할 공산이 크다고 하였다. 따라서 지루함은 학생들의 과학관련 태도에 부정적인 영향을 준다(Massimini & Carli, 1988).

이와 같은 점을 고려할 때, 수업에서 교사들이 학생들에게 미치는 영향은 학생들의 과학관련 태도와 정서뿐만 아니라 인지적 영역에 걸친 보다 폭넓은 범위에 걸쳐 영향력을 발휘할 공산이 크다고 사료된다.

Ⅴ. 결론 및 제안

Acknowledgments

이 논문은 2018년도 부산교육대학교 교내 연구과제로 지원을 받아 수행된 연구임

References

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