학교 청소년과 학교 밖 청소년의 생활역량 비교
Abstract
The purpose of this study is to compare school and out-of-school youths in life competency. For this purpose, this study collected data from 222 youths attending middle or high schools and 105 youths using the service of out-of-school youth support centers. The findings show that both school and out-of-school youths demonstrated average level of life competency and lacked in skills of managing allowance and setting a goal. The study examined the two groups in the sub-areas of life competency and found that school youths recorded a higher level across all the sub-areas of life competency than out-of-school youths. The former also recorded a significantly higher level in 14 life skills according to the comparison and analysis results than the latter group, which recorded a higher level in 5 life skills. Of individual characteristics related to the school dropout of out-of-school youths, the reason of school dropout had significant impacts on their life competency. The findings of this study provide deeper understanding on characteristics of school and out-of-school youths, and can be informative to plan and implement future educational programs.
Keywords:
School youth, Out-of-school youth, Life competency, Life skillⅠ. 서 론
청소년들이 가정과 학교에서 건강하게 생활하고 공동체 의식을 가진 민주시민으로 성장해 나가기 위해서는 자신의 감정, 사고, 행동을 조절하고, 일상생활 속에서 당면하는 문제를 적극적으로 해결해 나갈 수 있어야 한다. 또한, 자신과 타인을 이해하여 상호 긍정적인 관계도 유지할 수 있어야 한다. 이는 단순히 지식과 정보를 빠르게 습득하고 비행이나 범죄로부터 벗어나는 것 뿐 아니라 잠재된 역량을 최대한 개발하고 발휘할 수 있어야 함을 의미한다. 즉, 청소년이 자기 삶의 주인공이 되기 위해서는 이 시기에 필요한 역량을 적절히 갖추어 나가야 하는 것이다.
그러나, 우리나라의 청소년은 필요한 역량이나 기술을 개발할 수 있는 교육의 기회가 미흡한 편이다. 청소년기는 성인기로 이행하는 과도기적 단계이고 학교생활에서 사회생활로 옮겨가기 위한 준비단계임에도 불구하고, 독립된 사회인으로서 갖추어야 할 실천적 능력의 개발보다는 여전히 지식 위주의 교육이 주를 이루고 있다. 따라서, 대부분의 청소년은 일상생활 속에서 유능성을 발휘할 수 있는 역량의 개발 기회를 갖지 못한 채 사회에 진출하고 있기 때문에 여러 가지 부적응을 겪기도 한다(Yun et al., 2015). 이러한 점에서 현대사회를 살아가는 청소년에게 있어 자신의 생활과 직결된 역량의 개발은 매우 중요한 주제라 할 수 있다.
이러한 맥락에서 National Youth Policy Institute(2008)는 청소년기에 요구되는 핵심역량으로 생애학습역량, 생활관리역량, 진로개발역량, 사회참여역량을 제안하였고, Kwon & Kim(2009)은 청소년에게 요구되는 역량이 청소년활동을 통해 갖추어질 수 있다고 강조하며 8가지 청소년 활동역량을 구성하여 소개하였다. 또한, Yun & Seo(2013)는 청소년이 독립된 생활인으로서 자신의 삶을 살아가기 위해 갖추어야 할 6개 생활역량과 이를 성취할 수 있는 구체적인 19개 생활기술을 제안한 바 있다.
이상의 연구들을 통해 청소년에게 필요한 역량이 이론적으로 체계화되었다. 그 중 생활역량(Yun & Seo, 2013) 개념은 청소년을 자기 삶의 주인인 독립된 생활인으로 간주하여 이들이 함양해 나가야 할 역량을 포괄적으로 탐색하여 모델로 구체화하였다는 점에서 오늘날의 청소년에게 시사하는 바가 크다. 무엇보다 다년간의 연구과정을 통해 하위 생활역량과 이를 실제로 함양할 수 있는 생활기술들을 반복적으로 검증하고, 역량함양 프로그램의 시범제작 및 검사도구를 개발하여 그 활용가능성도 탐색하였다(Jang, 2008; Lee, 2009; Shim, 2011; Yun & Kim, 2008; Yun & Seo, 2013). 최근에는 모델의 실용성을 높이기 위해 필수 문항으로 구성된 표준화 검사도구를 개발하였으며(Yun et al., 2015), 초기 청소년에 대한 명확한 검사를 위해 초등학생용 생활역량 진단검사로 재구성하여 타당성을 확인하는 등의 체계적 연구과정을 통해 청소년에 대한 활용가능성을 꾸준히 확인하고 검증해 왔다(Yun & Ku, 2016). 또한 2018년부터 시행되고 있는 제6차 청소년정책기본계획(Ministry of Gender Equality & Family, 2017a)에서 강조하고 있는 청소년 주도의 정책이 추구하는 방향과도 일치한다는 점에서 청소년을 위한 역량 개발 과정의 주요 지표가 될 수 있을 것이라 판단된다.
이에 본 연구에서는 청소년의 역량 함양을 지원하는 구체적 노력을 실천하기 위해 이들이 어느 정도의 생활역량을 갖추고 있으며, 강점이 되는 역량과 좀 더 함양해야 할 역량이 무엇인지를 파악해 보고자 하였다. 이를 위해 학교에 재학 중인 학교 청소년과 학교를 중단한 학교 밖 청소년으로 구분하여 각 집단의 생활역량을 파악하고, 그 결과를 비교하였다. 이러한 과정을 통해 그동안 역량 강화 분야에서 소외되어 왔던 학교 밖 청소년의 생활역량에 대해서도 관심을 가질 수 있도록 하였다.
실제로 지금까지 학교 밖 청소년을 대상으로 시행한 연구들은 학업중단 원인 및 실태, 지원정책 및 체계화 방안에 관한 연구들이 주를 이루고 있다. 이들의 연구에서 학교 밖 청소년들은 대부분 학업 중단 이후 일상생활의 무질서로 무엇을 할 지 몰라 답답해하고 짜증을 많이 내며 사회적으로 소외감, 차별감과 박탈감 등을 경험하면서 어려움을 겪고 있는 것으로 나타나고 있다(Jo, 2014; Kwon, Seo, & Jung, 2007; Oh, Jee, & Park, 2011; Yoon et al., 2013). 우리나라는 현재 여성가족부, 교육부, 보건복지부, 법무부 등의 기관에서 다양한 서비스를 제공하고 있지만(Ministry of Gender Equality & Family, 2017b), 독립된 사회인으로 성장하기 위해서 일상생활과 주어진 환경에 잘 적응하고 실생활에서 발생하는 문제를 해결해 나갈 수 있는 생활역량을 향상시킬 수 있는 측면의 지원은 부족한 실정이다.
따라서 본 연구에서는 학교 청소년과 학교 밖 청소년의 생활역량을 측정하고, 이들 간의 차이를 비교하고자 한다. 이를 위해 설정한 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 학교 청소년의 생활역량은 어떠한가? 둘째, 학교 청소년의 인구학적 특성이 생활역량에 영향을 미치는가? 셋째, 학교 밖 청소년의 생활역량은 어떠한가? 넷째, 학교 밖 청소년의 인구학적 특성 및 학교 중단 특성이 생활역량에 영향을 미치는가? 다섯째, 학교 청소년과 학교 밖 청소년의 생활역량은 서로 차이나는가?
동일한 학령기에 있음에도 불구하고 학교 밖에 있는 청소년들의 역량에 대한 관심이 그동안 거의 없었다는 점에서 각 집단의 특성을 도출하고 두 집단의 생활역량을 상호 비교한 본 연구는 매우 의미있는 과정이 될 것이라 생각한다. 특히 학교 및 학교 밖 청소년의 생활역량을 이해하고 이들에게 필요한 교육 프로그램을 계획 및 실행하는 데 있어 본 연구의 과정과 결과는 유용한 정보가 될 것이라 기대한다.
Ⅱ. 이론적 배경
1. 청소년의 생활역량
21세기 사회에서는 개인의 성공적인 삶과 사회발전을 위해서 특히 청소년들의 역량 개발에 대한 필요성이 중요한 주제로 인식되고 있다. 일반적으로 역량은 직업교육이나 성인교육 분야에서 어떤 직무를 성공적으로 수행하는 것과 관련되어 논의되어 왔다.
이러한 관점은 OECD(2001)의 DeSeCo Project를 통해 직무분야 뿐 아니라 모든 상황에서 요구되는 개념으로 확장되었다. DeSeCo Project에서는 12개의 국가에서 다양한 학문적 배경을 가진 전문가들의 의견을 종합하여 지식기반사회를 살아가는 개인이 필수적으로 갖추어야 하는 핵심역량을 제시한 바 있다. 이는 개인이 사회적·물리적 환경과의 효과적인 상호작용을 위해 언어, 상징, 문자, 지식, 정보, 기술 등의 다양한 도구를 사용하는 능력, 이질적인 집단속에서 타인과 공감하고 연대하며 협력하여 일할 수 있고 갈등을 관리·해결하는 능력, 급변하는 사회에서 개인이 자신의 정체감을 확립하고 목표를 수립하여 자신의 권리와 의무를 행사하고 수행하는 능력의 세 가지이다(Ban, 2015).
이를 기반으로 국내에서도 역량에 대한 논의가 한국교육개발원을 중심으로 2002년부터 2004년에 걸쳐 이루어졌다. 한국교육개발원에서는 역량을 시민사회에서 요구되는 가치와 태도 등을 포함하는 확장된 개념으로 인식하여 생애발달 단계별 특성을 강조한 생애능력을 제안하였다. 즉, 생애능력은 개인의 성공적인 수행을 예측하기 위해서 일상생활 속에서 개인적, 경제적, 사회적으로 요구되는 최소한의 기본능력 수준인 지식, 기술, 태도를 포함하는 복합적이고 종합적인 능력이라는 것이다(Yoo, 2004). 이는 기초문해능력, 핵심능력, 시민의식, 직업 특수능력 등의 4가지로 분류할 수 있으며, 핵심능력은 의사소통능력, 문제해결능력, 주도적 학습능력으로 구성되어 있다고 하였다(Lee, 2016).
이와 더불어 청소년에게 요구되는 역량의 체계도 정립되기 시작하였다. 먼저, National Youth Policy Institute(2008)는 과학기술의 급격한 발전과 사회변화 속에서 청소년이 성공적으로 기능하며 살아가기 위해서는 산업사회와는 차별화된 역량이 요구된다는 것을 강조하였다. 이런 변화와 함께 미래의 핵심적 역할을 담당하게 될 청소년이 함양해야 할 핵심역량인 생애학습역량, 생활관리역량, 진로개발역량, 대인관계역량, 사회참여역량의 5개 역량군을 제안하였다.
청소년의 활동역량을 제안한 Kwon & Kim(2009)은 청소년기를 성인기에서 필요로 하는 능력을 지속적으로 발전시켜나가는 과도기로 보고, 모든 청소년에게 활동의 기회를 제공하여 이러한 능력을 이끌어주어야 한다고 강조하였다. 이를 위해 청소년 시기에 반드시 공유해야할 필수적인 공통조건으로 시민성역량, 자아역량, 신체건강역량, 리더십역량, 갈등조절역량, 문제해결역량, 성취동기역량, 대인관계역량의 8가지 역량군을 제시하였다. 현재 청소년 활동역량의 체계는 국립청소년수련시설을 중심으로 청소년활동 참여의 효과를 확인하는 지표로도 활용되고 있다.
또한, Yun & Seo(2013)는 청소년에 대해 사회를 살아가고 있는 독립적이고 주도적인 생활인으로서의 청소년을 강조하며 청소년 생활역량을 소개하였다. 이들은 청소년 생활역량을 ‘개인이 일상생활 혹은 주어진 환경에 적응하기 위해 실생활에서 발생하는 문제를 해결하고, 자신과 타인을 이해하여 상호 호혜적인 관계를 유지할 수 있도록 개인의 행동과 감정, 사고를 변화시킬 수 있는 내·외적인 능력’이라고 정의하였다. 이들이 제안한 청소년 생활역량은 일상생활에서 요구되는 하위 생활역량과 각 생활역량을 구성하고 있는 생활기술을 통해 함양될 수 있다. 즉, 청소년이 주도적인 생활인으로 성장하기 위한 기본 자질로서 스스로를 조절할 수 있는 자기조절역량, 자신의 잠재력을 개발하여 목표를 설정하고 이를 토대로 적극적으로 진로를 탐색하며 경쟁력을 함양해 나가는 자기개발역량, 자기주도적으로 학습해 나가는 학습역량, 자신과 타인의 감정을 이해하고 원만한 관계를 형성·유지해 나가는 대인관계역량, 크고 작은 조직의 일원으로서 다른 구성원과 조화를 이루며 공동체를 성장시켜 나가는 민주시민역량, 다양한 문제 상황에 노출되었을 때 적극적으로 대처할 수 있는 문제상황대처역량의 6개 생활역량으로 이루어져 있으며, 각 생활역량은 2개에서 4개씩, 총 19개의 생활기술을 통해 함양될 수 있다(<Table 1> 참조).
Composition of Youths’ Life Competency
2. 학교 밖 청소년의 학교중단 경험과 생활역량의 관계
학교 밖 청소년 지원에 관한 법률 제2조에 따르면, 학교 밖 청소년은 「초·중등교육법」 제2조의 초등학교·중학교 또는 이와 동일한 과정을 교육하는 학교에 입학한 후 3개월 이상 결석하거나 취학의무를 유예한 청소년, 고등학교 또는 이와 동일한 과정을 교육하는 학교에서 제적·퇴학처분을 받거나 자퇴한 청소년, 고등학교 또는 이와 동일한 과정을 교육하는 학교에 진학하지 아니한 청소년으로 정의되고 있다. 즉, 학교 밖 청소년은 여러 가지 이유로 학교생활을 지속하지 못하고 중단한 청소년을 말한다.
교육부의 통계자료에 따르면, 매년 6~7만 여명의 청소년들이 학교를 중단하여 사회와의 단절 및 낙오를 경험하고 있는 것으로 확인되고 있다. 2014년 4월 1일을 기준으로 60,568명의 학생이 학교를 중단하였는데, 초·중학생은 미인정유학 및 해외출국(초 83.5%, 중 47.0%)이 주된 사유인 것으로 나타났다. 중학생이 되면서 장기결석으로 인한 학교중단(27.0%)이 급증하고, 고등학생의 경우는 학교 부적응(51.6%)에 이어 조기진학, 방송활동 등 자발적 의지에 의한 학교중단도 21.6%로 높게 나타나고 있다.
이들의 학교중단 이유를 좀 더 구체적으로 살펴보면, 개인사정, 학교사유, 대안교육, 문제행동 등으로 살펴볼 수 있다. 개인사정으로는 건강상의 이유, 심리적 혹은 정신적인 문제, 가정불화, 집안 경제사정의 어려움 등이 있으며, 학교사유로는 공부하기 싫어서, 학교에 가야 할 필요성을 못 느껴서, 학교 규칙이 엄해서, 친구들과 선생님이 싫어서, 잠이 많아서 등과 같은 학교 부적응 요인들이 있었다. 또한, 검정고시 준비, 특기나 소질을 살리려고, 유학·이민·대안학교 전학 등과 같이 대안교육에 참여하기 위한 이유도 있으며, 학교규칙 위반이나 징계를 받아서, 가출, 학교폭력, 임신 등의 문제행동으로 인해 학교를 그만 두게 된 경우가 있었다(Yoon et al., 2014).
이유가 무엇이든 학교중단 이후 청소년들은 미래에 대한 불안감, 경제적인 어려움, 부모님과의 갈등, 주위 사람들의 무시와 편견 등을 경험하는 것으로 나타났다(Yoon, Ryu & Kim, 2010). 이러한 양상은 최근에 학교중단 청소년 20명을 대상으로 중단 이전, 중단 시기, 중단 이후의 경험을 심층면접한 Choi & Kim(2016)의 연구결과에서도 확인할 수 있다. 이들에 의하면, 학업중단의 목적이 뚜렷했던 청소년은 비교적 규칙적인 시간에 맞추어 아르바이트, 공부, 취미생활 등을 했던 반면, 그 외 청소년은 계획 없이 잠이나 TV 시청 등으로 불규칙적이고, 나태한 생활을 하는 것으로 나타났다. 이 중 사회와 단절되어 집안에서 은둔생활을 했던 청소년의 경우, 심각한 우울증을 경험하기도 하였다. 이처럼 학교중단의 사유가 예전보다 더 다양해지고 해당 청소년들은 여러 가지 도움을 필요로 하고 있으나, 어느 기관에서도 학교 밖 청소년들에 대한 체계적인 관리가 이루어지지 못하고 있기 때문에 정확한 인원에 대한 산출이 어려운 실정이다(Ministry of Gender Equality & Family, 2015).
실제로 학교 밖 청소년에 대한 실태파악이 미흡하여 이들의 약 70% 이상이 아무런 보호 없이 사각지대에서 방치되고 있으며, 소년범 중에서 학교 밖 청소년의 비율이 일반 청소년에 비해 학교 밖 청소년이 비행에 빠질 위험이 더 높은 것으로 확인된바 있다(Kang & Hwang, 2016). 또한, 이들이 향후 성인기로 이행함에 있어서 개인적으로 다양한 심리적·경제적 어려움을 겪을 가능성이 높아 사회적으로도 심각한 문제로 나타날 수 있음이 제기되기도 하였다(Kim & Jo, 2013). 특히 우리나라 청소년들은 학력이나 학업에 높은 가치를 부여하고 고등학교나 대학교의 졸업을 당연히 해야 할 것으로 여기는 경향이 있기 때문에 학교중단 결정에 대한 무게감이 적지 않고, 기회비용도 매우 크다고 할 수 있다(Keum, 2008; Sung, 2005). 이에 대해 Nam(2011)은 고등학교 단계에서의 학교중단이 가져오는 효과는 개인적으로 8천만원의 생애 근로소득을 감소시킬 뿐만 아니라 사회적으로는 6백만원 정도의 근로소득세를 감소시키며 범죄 증가로 인한 6백만원 정도의 사회적 비용을 증가시키는 등 사회경제적 손실 역시 상당한 것으로 추정된다고 보고하였다.
이러한 상황에서 우리나라는 2014년 5월에 학교 밖 청소년 지원에 관한 법률을 제정하여 국가적 차원에서의 개입의지를 표명한 바 있다. 또한, 이들이 건강한 사회구성원으로 성장할 수 있도록 돕기 위해 각 지역마다 학교 밖 청소년 지원센터를 설립하여 다양한 채널을 통해 학교 밖 청소년을 발견하고 각자의 욕구에 따라 맞춤형 서비스를 제공하기 위해 노력하고 있다(Ministry of Gender Equality & Family, 2017b).
그러나, 이들을 위한 개입은 체계적인 예방 차원의 접근보다는 학교중단 시점과 그 이후의 학교복귀 및 자립 지원에만 초점이 맞추어져 있다는 한계가 있다. 무엇보다 이들이 독립된 사회인으로 성장하기 위해서는 일상생활과 주어진 환경에 잘 적응하고 실생활에서 발생하는 문제를 해결해 나갈 수 있는 생활역량의 향상이 반드시 이루어져야 한다.
Ⅲ. 연구 방법
1. 연구대상
본 연구는 부산광역시, 울산광역시, 경상남도 지역에 거주하는 학교 및 학교 밖 청소년을 대상으로 하였다. 이 중 학교 밖 청소년은 학교 밖 청소년지원센터인 꿈드림에 소속된 청소년을 대상으로 하였다. 이들의 특성상 꿈드림을 지속적으로 이용하는 청소년의 수가 많지 않아 검사지 회수율이 저조한 편이었다. 특히, 중·고등학교에 재학 중인 학교 청소년과의 비교를 위해 학교 밖 청소년을 대상으로 조사된 설문지 중 대학생의 연령에 해당하는 22명의 자료를 제외하였다.
따라서, 학교 청소년은 222명, 학교 밖 청소년은 105명을 본 연구의 대상으로 하였다. 학교 청소년은 남학생이 103명(46.4%), 여학생이 119명(53.6%)이었으며, 중학생은 115명(51.8%), 고등학생은 107명(48.2%), 총 222명이었다. 학교 밖 청소년은 남자가 63명(49.6%), 여자가 64명(50.4%)이었으며, 중학생 연령에 해당하는 만13~15세는 16명(15.2%), 고등학생에 해당하는 만16~18세는 89명(84.8%)인 것으로 확인되었다.
학교 밖 청소년의 학교 중단과 관련된 특성으로 중단 시기, 중단 이유, 중단 이후 하고 있는 일을 확인해 보았다. 먼저, 학교 중단 시기는 초등학교인 경우가 4명(3.8%), 중학교 때인 경우는 25명(23.8%)이었고, 중학교 졸업 후 진학하지 않은 경우가 10명(9.5%), 그리고 고등학교 때는 66명(62.9%)으로, 고등학교 시기에 학교를 중단한 경우가 가장 많은 것으로 나타났다. 학교를 중단한 이유로는 학교 부적응이 32명(30.5%)으로 가장 많았으며, 검정고시 또는 특기나 소질 개발과 같이 개인적 목표 달성을 위해 중단한 경우가 25명(23.8%), 건강이나 가정 형편과 같이 학교생활 지속이 힘든 상황은 13명(12.4%), 비행과 관련된 이유가 8명(7.6%), 기타 27명(25.7%)인 것으로 나타났다. 중단 이후 현재 하고 있는 일에 대한 것은 중복응답이 가능하도록 조사하였는데, 연구에 참여한 학교 밖 청소년 중에는 진학을 위해 검정고시를 준비하고 있는 청소년이 76명(72.4%), 아르바이트를 하고 있는 청소년은 22명(21.0%), 취업을 위해 기술을 배우는 청소년은 11명(10.5%), 아무것도 안하고 있는 청소년은 13명(12.4%), 기타 17명(16.2%)인 것으로 확인되었다(<Table 2> 참조).
Demographic variable
2. 조사도구
본 연구의 목적을 달성하기 위해 Yun et al.(2015)에 의해 표준화된 청소년 생활역량 진단검사를 사용하였다. 이 검사는 독립된 생활인인 청소년이 필수적으로 갖추어야 할 실제적인 생활역량과 이를 함양할 수 있는 구체적인 생활기술의 목록을 잘 담고 있으며, 비교적 최근에 표준화 도구로 개발되어 실증적 자료를 수집하기에 용이하므로, 본 연구의 문제를 성취하는데 적합하다고 판단되어 이를 선택하였다.
청소년 생활역량 진단검사는 자기조절역량, 자기개발역량, 학습역량, 대인관계역량, 민주시민역량, 문제상황대처역량의 6개의 하위 생활역량과 이를 함양할 수 있는 19개의 생활기술로 구성되어 있다. 각 생활기술은 6개의 측정문항으로 되어 있으며, 총 114개의 5점 Likert 척도형의 문항을 통해 산출된다.
검사에 포함된 각 변수의 정규분포성을 확인하기 위해 먼저 왜도와 첨도를 산출하였다. West와 Finch, 그리고 Curran(1995)가 제시한 기준에 따라 왜도의 절대값이 2, 첨도의 절대값이 7을 초과하는지 살펴보았다. 그 결과, 왜도는 -.56~.21 사이에, 첨도는 -.37~.55 사이에 존재하고 있었다. 이를 통해 본 연구에서 활용한 자료는 정규분포성을 충족하고 있음을 알 수 있었다.
다음으로 요인부하량과 신뢰도를 산출하여 검사도구의 양호도를 검토하였다. 이미 Yun et al.(2015)의 연구에서 개별 문항이 각 생활기술에 대해 일차원성을 만족하고 있다는 가정을 이미 검토한 바 있으므로, 본 연구에서는 확인적 요인분석을 통해 문항의 타당성을 확인하였다. 그 결과 매체중독대처기술 한 문항의 요인부하량이 .30이었고, 나머지 113개의 문항은 .44~.88 사이에 존재하여 각 생활기술을 구성하고 있는 모든 문항이 적절함을 알 수 있었다. 또한, 검사의 전체 신뢰도(Cronbach’s α)는 .97로 매우 높았다. 하위 생활역량 중 자기조절역량은 .85, 자기개발역량은 .94, 학습역량은 .93, 대인관계역량은 .94, 민주시민역량은 .88, 문제상황대처역량은 .82로 확인되었다(<Table 3> 참조).
Quality of Survey Questionnaires
참고로 하위 생활역량 간 상관계수를 살펴보았다. <Table 4>와 같이 자기개발역량과 학습역량의 상관계수가 .78로 가장 높은 반면, 대인관계역량과 문제상황대처역량의 상관계수가 .42로 가장 낮게 나타났다. 각 역량 간에는 하나의 구성개념으로 간주할 만큼 지나치게 높은 상관이나 상위의 생활역량을 잘 설명한다고 볼 수 없을 만큼의 낮은 상관이 관찰되지는 않았다.
Correlation Analysis
이러한 과정을 통해 본 연구에서 활용한 청소년 생활역량 진단검사의 구조가 타당하고, 신뢰로운 검사도구임을 확인할 수 있었다
3. 자료분석 방법
학교 청소년과 학교 밖 청소년의 생활역량을 비교하기 위해 본 연구에서 실시한 분석방법은 다음과 같다.
첫째, 학교 청소년과 학교 밖 청소년의 생활역량 및 생활기술의 수준을 알아보기 위해 평균과 표준편차를 산출하였으며, 이들의 인구통계적 특성에 따라 생활역량 및 생활기술이 차이나는지를 살펴보기 위해 t 검정과 F 검정을 실시하였다.
둘째, 학교 청소년과 학교 밖 청소년의 개인적 특성이 이들의 생활역량에 어떤 영향을 미치고 있는지를 검증하기 위해 더미변수를 활용한 다중회귀분석(Multiple regression analysis with dummy variables)을 실시하였다. 즉, 명목척도로 이루어진 개인적 특성 변인을 각각 더미변수로 처리한 후 선형 회귀분석을 통해 영향 정도를 분석하였다.
셋째, 학교 청소년과 학교 밖 청소년의 생활역량 및 생활기술을 비교하여 집단 간에 차이나는지를 분석하기 위해 t 검정을 실시하였다.
Ⅳ. 연구 결과
1. 학교 청소년의 생활역량
학교 청소년의 생활역량 전체의 평균은 3.41로 보통정도인 것으로 확인되었다. 하위 생활역량 중 대인관계역량(M=3.63)과 민주시민역량(M=3.61)의 평균이 높게 나타났으며, 다음으로 학습역량(M=3.37), 문제상황대처역량(M=3.31), 자기개발역량(M=3.29), 자기조절역량(M=3.23)의 순으로 나타났다. 생활기술 중에는 생활예절(M=3.92), 감정조절(M=3.89), 갈등조절(M=3.70) 기술이 높았으며, 용돈관리(M=2.73), 시간활용(M=2.91), 목표설정(M=2.93), 매체중독(M=2.94) 기술은 낮은 것으로 확인되었다.
또한, 학교 청소년의 성별과 학교급에 따라 생활역량이 차이 나는지를 분석하였다. 그 결과 성별에 따른 차이는 비교적 뚜렷하게 나타났으나, 학교급에 따른 차이는 거의 없었다. 먼저 성별에 따른 차이를 살펴보면, 여학생의 전체 생활역량 평균은 3.50, 남학생의 전체 생활역량 평균은 3.30으로 여학생의 평균이 .01 수준에서 유의하게 높은 것으로 확인되었다. 각 하위 생활역량에서도 이와 유사한 결과가 확인되었는데, 자기조절역량을 제외한 모든 하위 생활역량에서 여학생의 평균이 유의하게 높은 것으로 나타났다. 생활기술 중에서는 감정조절, 창의성개발, 학습태도, 인간관계, 공동체참여, 매체중독 기술을 제외한 나머지 13개에서 여학생의 평균이 유의하게 높은 것으로 확인되었다.
학교급에 따라 생활역량을 살펴본 결과, 하위 생활역량 중에서는 문제상황대처역량(p<.01)에서만, 생활기술 중에서는 신체관리(p<.01), 매체중독대처(p<.05)와 유해환경대처(p<.01) 기술에서만 중학생의 평균이 고등학생보다 유의하게 높은 것으로 확인되었다(<Table 5> 참조).
Life Competency of School Youths
학교 청소년의 개인적 특성이 이들의 생활역량에 얼마나 영향을 미치고 있는지를 확인해 보았다. 이를 위해 성별과 학교급의 각 변수를 더미변수로 처리한 후 다중회귀분석을 실시하였다. 먼저 다중공선성, 즉 독립변수들 간의 상호작용으로 인한 효과가 있는지를 검토하기 위해 공차한계와 VIF(분산팽창요인) 지수를 확인하였다. 일반적으로 공차한계는 .1 이하일 때, VIF 지수가 10 이상일 때 다중공선성을 고려해야 하는 것으로 알려져 있다(Myers, 1990). 본 연구결과의 경우 공차한계는 .99로, 독립변수 간 VIF 지수는 1.02로 확인되어, 본 회귀분석에서는 독립변수 간의 다중공선성을 고려하지 않아도 됨을 알 수 있었다. 또한 오차의 독립성을 검증할 수 있는 Durbin-Watson의 통계량은 0에 가까울수록 양의 상관관계를, 4에 가까울수록 음의 상관관계를 나타내며, 이는 곧 회귀모형에 잔차가 많이 존재하여 모형이 적합하지 않다는 것을 의미한다. 반면, 2에 가까울수록 자기상관이 0에 가깝고 잔차가 거의 존재하지 않음을 의미한다(Lee, 2012). 이를 토대로 살펴본 본 연구의 Durbin-Watson 수치는 2.28로, 자기상관이 거의 없어 회귀분석을 실시하기에 적절함을 알 수 있었다.
성별과 학교급을 독립변수로 하여 다중회귀분석을 실시한 결과, 모델의 설명력을 나타내는 R2값은 .21로 확인되었다. 이를 통해 생활역량에 대해 학교 청소년의 개인적 특성이 약 21%의 설명력을 지니고 있음을 알 수 있다. 또한, 회귀계수를 통해 살펴본 유의성 검정결과에서는 성별 중 여자(t=3.15, p<.01)만이 생활역량에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났다(<Table 6> 참조).
Effects of School Youths’ Individual Characteristics on Life Competency
2. 학교 밖 청소년의 생활역량
본 절에서는 학교 밖 청소년의 생활역량을 살펴보았다. 이들의 생활역량 전체의 평균은 3.09로 보통정도인 것으로 확인되었다. 하위 생활역량 중에서는 가장 높은 평균을 보인 대인관계역량(M=3.46)을 비롯한 민주시민역량(M=3.25), 자기개발역량(M=3.10), 문제상황대처역량(M=3.09)은 보통 정도로 나타났으나, 학습역량(M=2.98)과 자기조절역량(M=2.89)의 평균은 보통보다 조금 낮은 것으로 나타났다. 생활기술 중에서는 갈등조절(M=3.56), 인간관계(M=3.55) 생활예절(M=3.52) 기술의 평균이 높았으며, 용돈관리(M=2.45), 매체중독대처(M=2.65), 목표설정(M=2.77) 기술의 평균이 매우 낮은 것으로 확인되었다.
또한, 학교 밖 청소년의 성별, 나이, 학교중단의 시기와 이유에 따라 생활역량이 다른지 살펴보았다. 그 결과, 학교중단 시기에 따라서는 유의한 차이가 나타나지 않았으나, 성별과 학교중단의 이유에 따라서는 통계적으로 유의한 차이가 발견되었다. 먼저, 성별에 따른 차이를 살펴보면, 여학생의 전체 생활역량 평균은 3.20, 남학생의 전체 평균은 3.09로, 여학생의 평균이 .05 수준에서 유의하게 높은 것으로 확인되었다. 하위 생활역량 중에서는 민주시민역량(p<.05)에서, 생활기술 중에서는 갈등조절(p<.01), 진로탐색(p<.01), 생활예절(p<.05), 유해환경대처(p<.01) 기술에서 여학생의 평균이 유의하게 높은 것으로 나타났다.
학교 밖 청소년들이 학교를 중단한 이유는 학교생활 지속이 힘든 상황, 학교 부적응, 개인적 목표 달성, 비행 관련 요소의 4가지 변인으로 분류하였다. 이 중 건강이나 가정형편 등 학교생활을 지속하기 힘들어 학교를 중단한 경우의 생활역량 평균이 3.40으로 가장 높았으며, 검정고시나 특기 및 소질 개발 등 개인적인 목표를 달성하기 위한 이유로 학교를 중단한 경우가 3.26, 비행 관련 요소가 학교중단의 이유인 경우는 3.06, 학교 부적응이 이유인 경우는 2.96 이었다. 이 결과는 .05 수준에서 통계적으로 유의한 차이가 있는 것으로 확인되었다. 즉, 학교 밖 청소년의 학교중단 이유에 따라 이들의 생활역량에 차이가 있음을 알 수 있다. 하위 생활역량 중에서는 자기개발역량(p<.01)과 학습역량(p<.05)에서 유의미한 차이가 나타났는데, 학교생활 지속이 힘든 상황 또는 개인적 목표달성을 이유로 학교를 중단한 청소년의 자기개발 역량이 학교 부적응 또는 비행 관련 요소로 학교를 중단한 청소년보다 유의하게 높은 것으로 확인되었다.
생활기술 중에서는 시간활용(p<.05), 창의성개발(p<.05), 목표설정(p<.05), 의사결정(p<.01), 정보활용(p<.01), 학습태도(p<.05), 감정조절(p<.05) 기술에서 학교중단 이유에 따라 유의한 차이가 나타났다. 이 7개 생활기술도 대부분 학교생활 지속이 힘든 상황 또는 개인적 목표 달성 때문에 학교중단을 선택한 청소년의 평균이 학교 부적응 및 비행 관련 원인 때문에 학교를 중단한 청소년보다 유의하게 높은 것으로 확인되었다(<Table 7> 참조).
Life Competency of Out-of-School Youths
한편, 학교 밖 청소년의 개인적 특성이 이들의 생활역량에 얼마나 영향을 미치고 있는지를 확인하기 위해 인구통계적 특성 변인과 학교중단 관련 변인으로 구분하여 다중회귀분석을 실시하였다. 그 결과 인구통계적 특성 변인인 성별과 현재 연령은 통계적으로 유의한 설명력이 확인되지 않았다. 반면, 학교중단과 관련된 변인, 즉 학교중단 시기, 중단 이유, 중단 이후 현재 하고 있는 일은 이들의 생활역량에 유의한 영향을 미치고 있음이 확인되었다.
학교중단 변인이 이들의 생활역량에 어떠한 영향을 미치는지 확인하기에 앞서, 회귀분석 모델의 다중공선성을 먼저 확인해 보았다. 그 결과, 공차한계는 .59∼.92 사이에, 독립변수 간 VIF 지수는 1.09∼1.70 사이에 존재하고 있는 것으로 나타나 독립변수 간에는 다중공선성이 없는 것으로 확인되었다. 또한 오차의 독립성을 검증하기 위한 Durbin-Watson의 통계량은 1.52로 나타났다. 이를 통해 본 회귀분석 모델은 자기상관이 거의 없음을 알 수 있었다.
회귀분석을 실시한 결과, 모델의 설명력을 나타내는 R2값은 .21로 확인되었다. 이는 생활역량에 대한 학교 밖 청소년의 학교중단과 관련된 개인적 특성이 약 21%를 설명하고 있음을 의미한다. 회귀계수를 통해 살펴본 유의성 검정결과에서는 학교중단 이유 중 학업지속이 힘든 상황(t=2.54, p<.05)과 개인적 목표 달성(t=2.06, p<.05)만이 생활역량에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 또한, 종속변수인 생활역량에 영향을 미치는 독립변수들의 상대적인 영향력을 확인할 수 있는 표준화 계수를 통해 학교생활 지속이 힘든 상황(β=.36)이 개인적 목표 달성(β=.27)보다 설명력이 더 높음을 알 수 있었다(<Table 8> 참조).
Effects of Out-of School Youths’ Individual Characteristics on Life Competency
3. 학교 청소년과 학교 밖 청소년의 생활역량 비교
학교 청소년과 학교 밖 청소년의 생활역량 차이를 분석한 결과는 다음과 같다. 먼저, 학교 청소년과 학교 밖 청소년 모두 대인관계역량(M=3.57, M=3.46)이 다른 역량에 비해 높게 나타났다. 반면, 학교 청소년은 시간활용이나 용돈관리 등의 기술이 포함된 자기조절역량(M=3.12)이 제일 낮았으나, 학교 밖 청소년은 매체중독대처나 유해환경대처 기술이 포함된 문제상황대처역량(M=2.81)이 가장 낮은 것으로 확인되었다.
19개의 생활기술에 대해 살펴보면, 학교 청소년은 생활예절(M=3.92), 감정조절(M=3.89), 갈등조절(M=3.70) 기술의 순으로 높게 나왔지만, 학교 밖 청소년은 갈등조절(M=3.56), 인간관계(M=3.55), 생활예절(M=3.52) 기술의 순으로 높게 나타났다. 반면, 학교 청소년은 용돈관리(M=2.73) 시간활용(M=2.91), 목표설정(M=2.93) 기술이 가장 낮게 나타났으나, 학교 밖 청소년은 용돈관리(M=2.45), 매체중독(M=2.65), 목표설정(M=2.77) 기술의 순으로 낮게 나왔다. 이를 통해 학교 청소년과 학교 밖 청소년 모두 갈등조절기술과 생활예절기술은 높은 편이지만, 용돈관리기술과 목표설정기술은 낮은 편임을 알 수 있었다. 또한, 학교 청소년의 전체 생활역량(M=3.41)이 학교 밖 청소년(M=3.09)보다 .001에서 수준에서 통계적으로 유의하게 높은 것으로 나타났다. 6개의 하위 생활역량도 모두 학교 청소년의 평균이 학교 밖 청소년의 평균보다 유의하게 높은 것으로 나타났다. 특히, 자기조절역량, 학습역량, 민주시민역량, 문제상황대처역량은 .001 수준에서 유의한 차이가 있는 것으로, 자기개발역량과 대인관계역량은 .05 수준에서 유의한 차이가 있는 것으로 확인되었다. 이를 생활기술별로 살펴보면, 자기조절역량의 시간활용기술, 자기개발역량의 목표설정기술과 진로탐색기술, 그리고 대인관계역량의 인간관계기술과 갈등조절기술을 제외한 모든 생활기술에서 학교 청소년의 평균이 유의하게 높았다(<Table 9> 참조).
Comparison of School and Out-of-School Youths in Life Competency
이상의 결과를 통해 학교 청소년이 학교 밖 청소년보다 실생활에서 발생하는 문제를 해결하고 타인과 상호호혜적인 관계를 유지하기 위해 개인의 사고와 감정을 변화시킬 수 있는 생활역량 전반에 걸쳐 유의하게 높다는 것을 알 수 있었다.
Ⅴ. 결론 및 논의
본 연구의 목적은 학교 청소년과 학교 밖 청소년의 생활역량을 비교하는 데 있다. 이를 위해서 중·고등학교에 재학 중인 청소년과 학교 밖 청소년지원센터를 이용하는 학교 밖 청소년을 대상으로 자료를 수집하였고, 그 결과를 비교 분석하였다. 본 연구의 과정을 통해 도출된 주요 연구결과와 이를 통해 도출된 시사점을 정리하면 다음과 같다.
첫째, 학교 청소년과 학교 밖 청소년의 전체 생활역량의 평균은 각각 3.41과 3.09였으며, 모든 생활역량 및 생활기술의 평균이 각각 2.73~3.92와 2.45~3.56 사이에 존재하고 있었다. 수치의 차이는 존재하지만, 전반적으로 높지 않음을 알 수 있다. 이는 OECD에 속한 36개 회원국가들을 대상으로 ‘청소년 핵심역량(지적역량, 사회적 상호작용 역량, 자율적 행동 역량)’을 비교하였던 연구에서 지적역량을 제외한 나머지 역량에서 다른 국가에 비해 우리나라 청소년의 결과가 현저하게 낮았던 결과와도 유사하다(Park et al, 2010). 청소년에 대한 지도 시 지식과 정보제공에 대한 강조 뿐 아니라 독립된 생활인으로서 일상생활에 필요한 기초능력의 개발에도 적극적으로 지원해야 할 필요가 있다.
둘째, 학교 청소년은 생활예절, 감정조절, 갈등조절 기술은 높으나, 용돈관리, 시간활용, 목표설정 기술은 낮은 것으로 나타났다. 학교 밖 청소년은 갈등조절, 인간관계, 생활예절 기술이 높은 반면, 용돈관리, 매체중독대처, 목표설정 기술의 평균은 매우 낮았다. 이 결과는 청소년을 지도하는 학교 교사 뿐 아니라 학교 밖 청소년을 지원하는 청소년지도자가 염두에 두어야 할 부분이라 생각한다. 즉, 강점이 되는 역량은 적극적으로 활용하고, 부족한 역량은 적극적으로 함양할 수 있도록 청소년의 전인적인 성장을 지원하는 프로그램을 개발하여 제공할 필요가 있다. 특히, 두 집단에서 공통적으로 낮았던 용돈관리기술과 목표설정기술에 대한 실제적 지원이 필요하다. 중·고등학교의 정규교육 과정과 학교 밖 청소년을 위한 꿈드림 프로그램의 서비스를 통해 청소년들의 미흡한 역량을 함양할 수 있도록 프로그램의 주제 및 내용으로 구성하여 제공해야 할 것이다.
셋째, 학교 청소년과 학교 밖 청소년의 하위 생활역량을 비교한 결과 6개의 하위 생활역량 모두 학교 청소년이 높게 나타났으며, 통계적으로도 유의한 차이를 보였다. 생활기술별로 비교분석한 결과에서는 5개의 생활기술, 즉 시간활용, 목표설정, 진로탐색, 인간관계, 갈등조절 기술에서는 유의한 차이가 발견되지 않았지만, 나머지 14개의 생활기술은 모두 학교 청소년이 학교 밖 청소년보다 유의하게 높았다. 이와 같은 결과를 통해 학교 밖 청소년이 학교 청소년에 비해 상대적으로 열악한 상태임을 짐작할 수 있다. 이는 곧 학교 밖 청소년들이 사회의 한 구성원으로서 성장하고 자립할 수 있도록 좀 더 세심한 지원이 필요하다는 것을 보여주는 결과라고도 할 수 있다(Sung & Yun, 2016).
넷째, 학교 밖 청소년의 생활역량에 이들의 학교중단 원인이 유의한 영향을 미치는 것으로 확인되었다. 학교중단이 발생하는 다양한 이유 중 건강상의 이유나 가정 사정으로 인해 본인의 의지와 관계없이 중단해야 하는 불가피한 사유가 있었던 경우, 검정고시나 적성 및 소질을 개발하는 것과 같이 개인적으로 명확한 목표가 있어 학교를 중단한 경우가 이들의 생활역량에 긍정적으로 영향을 주고 있었다. 이와 같은 결과는 준비 없이 이루어진 학교중단이 청소년들에게 좋은 영향을 미치지 못하고 있음을 시사하는 것이다. 이러한 상황에 대처하기 위해 해외에서는 학교중단에 대한 고위험군 학생을 대상으로 기초생활기술 향상, 일 경험 촉진과 제공, 동기와 리더십 향상, 정서적 지지, 학교에서 사회로의 전환 과정의 지지 등을 제공하기 위한 프로그램을 운영한 사례가 있었다. 이 프로그램을 통해 참여 학생들의 비행, 공격적 행동, 우울에서 유의한 향상이 이루어졌으며, 학교중단의 상황에서 좀 더 신중하게 대처하는 효과가 있었다(Lever, et al., 2004).
학교 밖 청소년의 비율이 지속적으로 증가하고 있는 우리나라에서도 학교중단 예방을 위한 사전개입 프로그램을 개발하여 적용할 필요가 있다. 이를 위해서는 학교 밖 청소년의 실태 및 현 상황에 대해 파악할 수 있는 지속적인 조사가 중요하다. 더불어 학교 중단 및 이행과정에 대한 다양한 경로를 분석하는 심층적인 후속 연구들이 진행되어야 한다. 이러한 연구결과가 누적될 때 학교 밖 청소년의 생활역량 함양을 비롯한 실질적인 지원 방안을 마련할 수 있을 것이기 때문이다.
청소년에 대한 교육은 단순히 지식과 정보를 제공하고 범죄나 비행으로부터 보호하고 문제가 발생했을 때 지원하는 차원에서 벗어나, 독립된 생활인으로서 인식하고 잠재된 역량을 개발하고 향상시키는 것에 있다. 이러한 점에 동의한 많은 연구자들에 의해 정규학교에 재학 중인 중·고등학생(Jo, 2011; Lee, 2009)과 위기청소년(Jang, 2008), 청소년운영위원회(Shim, 2011) 및 청소년참여위원회(Kim, 2012)에 소속된 청소년들의 생활역량에 대한 다양한 연구가 진행되어 왔다.
그러나 여전히 학교 밖에 있는 청소년들에 대한 관심은 부족한 실정이었다. 본 연구는 이러한 상황 속에서 학교 밖 청소년들의 생활역량 수준과 이에 영향을 미치는 개인적 특성을 이해하고, 관련기관의 정책 수립시 활용할 수 있는 기초자료를 제공하였다는 점에서 의의가 있다. 향후 청소년 담당 부처 및 관련기관에서 학교 청소년 및 학교 밖 청소년에 대한 정책을 수립할 때 청소년의 긍정적 힘이 되는 생활역량에 대한 관심과 적극적인 지원이 이루어지길 기대해 본다.
Acknowledgments
이 논문은 제1저자 이정자의 석사학위논문을 수정·보완하였음
이 논문은 2018학년도 동의대학교 교내연구비에 의해 연구되었음(201802640001)
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