GBS를 활용한 대학생 학습멘토 양성 교육 프로그램 모형 개발

Ⅰ. 서 론

우리나라의 초・중등 학생들은 제도교육 안에서 자기 스스로 학습하기 보다는 타인에 의해 조절되는 학습이 강조되는 교육을 많이 받은 경향이 있다(Park, 2013). 학생들은 대학교에 진학하기 전, 타인조절학습과 경쟁적인 학교생활로 인해 스스로 학습하는 능력을 키울 수 있는 기회를 경험하지 못한 상태로 대학에 진학하게 된다(Jung, 2016). 이로 인해 대학에 입학하여 다양한 학문을 전공하고 배우는 동안 대학생들이 겪는 가장 큰 어려움 중 하나가 학업이다(Yune and Park, 2012).

대학생들이 겪는 학업적 어려움은 더 이상 학생 개인의 문제라고 할 수 없으며, 학교기반의 지원이 요구되고 있는 상황이다. 우리나라 160여개의 대학에서는 2012년부터 교수학습지원센터, 교수학습개발센터, 교육개발센터 등 다양한 형태의 이름으로 불리고 있는 기관들을 통해 대학생들의 학습 능력 향상을 위한 다양한 프로그램과 서비스를 제공하고 있다(Park, 2013). 학습 역량 강화를 위한 주요 프로그램들은 시간관리, 노트필기 기법, 글쓰기, 학습법 워크숍을 비롯하여 학습스타일 진단 및 학습멘토링 등이 있다(Cho et al., 2009). 특히 학습멘토링은 학습능력을 향상시키기 위해 지식을 주입하는 것이 아니라 스스로 학습할 수 있는 힘을 길러주는 협력시스템이기 때문에 학생들의 참여율과 기대효과가 증대되면서 각 대학으로 확산되어 왔다(Lee and Lee, 2012; Lee, 2012).

학습멘토링은 효과적 학습에 필요한 동기, 기술, 책략을 교습시키는 방식으로 학업 향상을 도모하는(Park and Seo, 2008; Kim et al., 2011) 것으로 학습멘토링 프로그램이 다양한 분야, 영역, 형태로 효과가 있음이 보고되고 있다(Seong and Yoo, 2013; Kim and Kang, 2016; Hong and Im, 2016). 또한 학습멘토링에 참여학생들의 학업성적, 대인관계능력, 문제행동에 대한 태도의 변화, 자존감 등을 긍정적인 변화로 이끄는데 효과적이라고 밝히고 있다(Frecknall and Luks, 1992; Im and Kim, 2012; Seomun, 2016).

그러나 대학에서의 학습멘토링은 본래 멘토링이 가지는 교육적 의미를 상실한 채 멘토링의 기능을 잘 반영하지 못한다는 비판도 제기되고 있다. 멘토가 학습멘토링의 목적을 잘못 이해하여 자기방식으로 운영하게 되면 효과가 낮아지게 되고 학습멘토링의 활성화에도 도움이 되지 않는다(Kim and Oh, 2011). 학습멘토링 프로그램의 효과적인 운영을 위해서는 멘토의 능동적 역할에 따라 멘티의 성공적 변화와 멘토링의 긍정적 효과를 판가름 하는 중요한 요인이 된다(Small, 2008).

학습멘토링 프로그램에 대한 거의 모든 연구들이 공통적으로 지적하듯 멘토의 질적 관리는 성공적인 학습멘토링 운영을 위해 매우 중요하며(Allor et al., 2006; Fitzgerald, 2001; Worthy, Prater and Pennington, 2003; Kim, 2010; Kim et al., 2008; Yang 외, 2011), 멘토 교육, 훈련에 대한 방안을 모색하여 실질적인 연구가 필요하다고 제언하고 있다(Kim, 2012; Kim, 2015; Bang and Oh, 2016; Cho and Kim, 2011).

그러나 현재 많은 대학과 기관에서 멘토를 대상으로 실시하고 있는 사전 교육은 내용 중심의 전달식 강의를 통해 학습멘토링의 개념과 원리를 추상적 차원에서 가르치고 있다(Kim and Oh, 2011). 강의에서는 배우는 지식이 어떻게 가치가 있는지에 대한 의문 없이 강의 내용상의 사실, 개념, 그리고 원리를 기억하는 것에 집중하여 멘토들이 실제와 괴리된 학습 경험을 가지게 된다. 결국 실제에 적용할 수 있는 능력인 핵심 기능(skill)을 획득하지 못하게 되어(Park, 2006), 배운 지식이 실제 맥락으로 전이되지 못하는 경우가 발생하게 된다. 멘토를 대상으로 실제 학습멘토링 상황에서 바로 적용할 수 있도록 학습자 중심의 수행(performance)지향적 멘토 훈련 프로그램이 개발되어야 한다.

실제적인 과제를 학습자와 관련된 맥락으로 구성하며 학습자 중심의 교육 패러다임을 대변할 수 있는 철학적 인식론은 구성주의이다(Kang, 2001). 그러나 구성주의 교수학습방법을 수업현장에 적용할 때, 학습자들이 자신의 관심분야에 대한 학습과제를 선정해야하는 현실적인 어려움과 학습자들에게 어느 정도까지의 자율권을 부여할 것인지에 대한 논란이 있어왔다(Kang, 2001; Cho, 1996).

이에 대한 개선방안으로 학습목표를 설정해 놓은 뒤 학습자 주도의 문제해결 학습 환경을 제공하고 성과를 측정하는 혼합형 방식이 등장하였으며(Schank, 1992), 이러한 방식을 적용한 것이 GBS(Goal Based Scenario) 설계 이론이다. GBS 설계 이론은 사전에 교수설계자가 설정한 교육목표를 중심으로 과제를 해결해나가는 활동과 학습자원들이 정교하게 시나리오화 되어 목적에 맞도록 배열된다는 측면에서 객관주의적 요소를 갖고 있으며, 실제 현실에서 발생하는 과제를 수행하고 이를 위해 여러 가지 학습자원이 학습자가 선택할 수 있는 형태로 제공된다는 측면에서 구성주의적 요소를 갖고 있다. Schank et al.(1999)는 GBS가 가르칠 내용, 학습자들이 달성할 목표, 학습자들이 학습할 환경, 학습자들이 수행할 과제, 활용 가능한 자료 등을 학습자에게 구체적으로 제시하고, 목표 기능을 가르치기 위해 설계된 활동을 통해 명확하고 구체적인 미션 수행을 포함한 일련의 시나리오들로 구성된 과정이라고 제시했다.

이에 본 연구에서는 GBS를 활용하여 대학생 학습멘토 양성 교육 프로그램 모형을 개발하고자 한다. 이러한 연구 목적을 달성하기 위해 다음과 같은 연구과제를 설정하였다. 첫째, 실제 맥락적이고 수행 지향적으로 프로그램을 개발하기 위해 문헌 및 사례연구, 요구조사를 통한 프로그램 모형의 초안을 구안하였다. 둘째, 타당성을 검증하고 개선점을 도출하기 위해 전문가 및 현장적용을 통한 형성평가를 통해 프로그램 모형의 최종안을 설계하였다.

GBS 수업모형을 개발하여 적용해 본 연구결과에 따르면, 학습자의 자기조절기능의 하위영역인 메타인지기능 향상에 긍정적인 효과(송창백, 손경옥, 2007)가 있는 것으로 나타났다. 학습멘토 양성 교육은 학습하는 방법에 대한 내용을 기반으로 구성되므로 GBS를 활용하여 학습멘토 양성 교육 프로그램을 개발하면, 자연스럽게 예비 멘토 학생들의 자기주도학습능력에 긍정적인 영향을 미칠 것으로 여겨진다. 본 연구는 GBS를 활용하여 프로그램 모형을 개발함으로써 시나리오 속에서 현실적 과제를 수행하는 과정을 통해 사전에 설정된 학습목표를 자연스럽게 달성해가는 학습 방식이라는 점에서 의의가 있으며, 본 프로그램에 참여하여 양성된 학습멘토들은 학습 영역별, 상황별로 학습전략을 습득하여 동료 멘티에게 실질적 도움을 줄 수 있을 것으로 기대한다.

Ⅱ. 이론적 배경

1. 학습멘토링 및 학습컨설팅 기법

멘토링은 보다 숙련된 사람과의 비형식적이고 비위계적인 관계의 자율적 상호관계에서 이루어지는 활동을 의미하며(Kim and Oh, 2011), 이런 형태의 학습을 멘토링, 동료멘토링, 피어 튜터링(peer tutoring)등 다양한 용어로 제시되고 있다(Kim, 2013; Yu, 2016; Colvin, 2007). 멘토링은 교수자 중심의 강의식, 주입식 학습지도 방법을 탈피하여 학생들끼리 협력하는 원리를 학습활동에 도입한 개별화된 상호 지도방법이며(Lee, 2000), 교수와 전문가들이 도움을 제공하기 쉽지 않은 다양한 어려움을 경험하고 있는 대학생들에게 접근할 수 있는 좋은 방법으로 꼽히고 있다(Holt and Berwise, 2012).

일반적으로 대학생들은 적절한 학습전략을 이미 습득 및 구사하고 있을 것이라고 기대(Dembo, 2004) 되었으나 이는 대학의 실제상황과 괴리가 있는 것으로 보고되었다(Kim and Chae 2015). 멘토링이 가지고 있는 다양한 긍정적인 모습들로 인해 각 대학에서는 멘토링을 통해 어려움을 경험하고 있는 대학생들의 학업지원과 정서지원을 제공하고 있으며(Gu et al., 2013; Lee and Im, 2010; Kim et al., 2014), 멘토링 프로그램의 1:1 관계 특성상 멘토의 자질, 능력 등은 멘토링 프로그램의 성과에 영향을 주는 중요한 요소로 작용한다(Oh and Kwon, 2012).

학습멘토링은 전반적인 학습 능력이나 특정 영역에서의 학습 능력을 향상시키는 데 초점을 두고 이루어지며(Kim et al., 2016), 멘토와 멘티의 관계에 기반하여 멘토링을 통해 멘티의 전반적인 학습 능력을 향상시키고, 더 나아가 멘티의 긍정적인 변화를 조력한다는 점에서 학습멘토링 활동은 학습컨설팅과 매우 유사함을 알 수 있다.

학습컨설팅이란 학습 및 학습기술에 관한 전문가인 컨설턴트가 컨설티 역할을 하는 교사나 학부모 및 학습문제를 가지고 있는 학생 즉, 클라이언트 모두에게 서비스를 제공하여 학습문제를 직・간접적으로 해결하는 과정이다(Kim, 2009; Yun and Kim, 2015).

일반적인 컨설팅의 과정을 설명하면 착수, 진단, 실행, 개입종료이다.

Dettmer, Thurston and Dyck(2002)은 준비, 개시, 정보수집, 문제분리, 문제확인, 해결도출, 계획수립, 진행과정, 평가, 추후활동을 포함하는 10단계로 컨설팅 과정을 제시하였다. Gutkin and Curtis(1982)가 제안한 과정은 문제정의 및 명료화, 문제 원인분석, 대안전략 논의, 대안전략 평가 및 선정, 컨설턴트와 의뢰인의 책임 명시, 전략실행, 개입효과 평가과정으로 7단계로 이루어져 있다. Dougherty(2000)는 도입, 진단, 실행, 종결의 4단계의 틀에서 구체적으로 수행해야 할 내용들을 제시하였다. Jung(2016)은 도입, 진단, 실행계획 수립, 실행, 종결의 5단계로 제안했다. 앞서 살펴본 선행연구를 바탕으로 학습컨설팅과 학습멘토링의 특징을 정리하면 <Table 1>과 같다.

<Table 1>

Comparing learning consulting to learning mentoring

학습컨설팅과 학습멘토링은 조력자가 학습컨설턴트나 컨설티인지 멘토인지, 그리고 도움의 요청자가 클라이언트인지 멘티인지에 차이점이 존재하지만 학습컨설팅과 학습멘토링은 학습능력 향상이라는 동일한 목적으로 실시되며, 효과적인 학습에 필요한 동기, 기술, 책략을 습득하기 위한 소그룹 또는 일대일의 형태로 진행되는 방식과 단계가 매우 유사함을 알 수 있다. 이에 본 연구에서는 Bergan(1977)가 제시하고 있는 문제확인, 문제분석, 계획실행, 문제평가 4단계의 프로세스에 학습문제 해결을 위한 과정이 포함되어 있어 본 연구에서 적용하기에 가장 적합한 것으로 판단된다.

Ⅲ. 연구 방법

본 연구의 목적을 달성하기 위해 개발연구 방법으로 교수체제설계에 따라 분석, 설계, 개발, 실행, 평가(Oh and Choi, 2005) 과정으로 연구를 수행하였다. 먼저, 모형의 초안 개발을 위해 문헌 및 사례 연구, 요구조사, 전문가 형성평가를 실시한 후 현장적용을 통해 모형의 최종안을 구안하였으며, 구체적인 연구방법은 다음과 같다.

Ⅳ. 연구 결과

1. 프로그램 모형의 초안 구안

가. 프로그램의 핵심가치 도출

문헌 및 사례 분석, 요구 분석으로 구분하여 각각 본 연구와 관련한 시사점을 정리하였으며, 이를 바탕으로 프로그램 모형의 핵심가치를 도출하였다.

GBS, 학습멘토링, 지원구조의 개념과 특성을 중심으로 GBS 설계를 적용한 수업 및 프로그램 개발 사례 등을 분석한 결과 GBS를 활용한 학습멘토 양성 교육 프로그램 모형의 핵심가치로 다음과 같은 점을 발견할 수 있었다. 첫째, 실제적인 과제를 직접 수행하는 경험을 통해 학습전략을 습득한다. 둘째, 학습멘토는 학습전략에 대한 전문성을 갖추어야 한다. 셋째, 학습도 전략적인 기술이 필요하며, 자신만의 학습전략을 개발해야 한다.

교육관계자의 설문과 학습전문가의 인터뷰를 분석한 결과 다음과 같은 핵심가치를 도출할 수 있었다.

첫째, 학생들이 학습의 성공을 위해서는 자신만의 학습습관 형성이 필요하다. 둘째, 학습전략은 학습과 관련한 자기주도학습능력이다. 셋째, 학습멘토 양성 교육 프로그램을 통해 학습멘토들은 학습멘티의 학습문제 파악, 목표설정, 계획을 세울 수 있어야 한다. 넷째, 학습자들은 실제적인 목적을 가지고 구체적인 역할을 직접 수행해야 한다. 다섯째, 구체적인 학습전략을 사용할 수 있도록 안내되어야 한다. 여섯째, 학습자들은 실제적 맥락성을 통해 학습전략 및 방법에 대한 경험과 지식을 습득하게 된다. 일곱째, 학습멘토 지원으로 공감적이고 전공별 특성에 맞는 학습전략 개발이 가능하다.

이상의 문헌 분석, 요구 분석 결과를 바탕으로 GBS를 활용한 대학생 학습멘토 양성 교육 프로그램 모형의 핵심가치를 다음과 같이 정리하였다. 프로그램 모형을 개발하는 과정에서 핵심가치의 도출은 모형이 가져야 할 방향이 된다.

첫째, 실제성이다. 프로그램의 시작이 실제적 맥락을 가진 이야기를 중심으로 학습활동이 진행되므로 학습자에서 실제 상황인 것 같은 환경을 제공할 수 있다. 둘째, 공감성이다. 학생들의 학습문제 사례를 중심으로 스토리가 개발되어 학습자의 몰입을 유도하고 공감성을 높일 수 있다. 셋째, 실용성이다. 학습자가 맥락적 상황에서 학습활동을 진행하므로 이 경험을 바탕으로 유사한 상황에 직면했을 때 적용하고 활용할 수 있다. 넷째, 기능성이다. 학습전문가의 직무내용, 직무과정으로 학습활동이 이루어지므로 프로그램에 참여 후 학습자들은 학습전략을 습득하게 된다. 다섯째, 자기주도성이다. 주어진 학습문제를 스스로 해결해나가는 능동적 수행과정을 통해 경험을 축적하게 되므로 자기주도적인 학습이 가능하다.

나. 프로그램 모형의 프로세스 도출

프로그램 모형의 수행과정적 프로세스 도출을 위해 문헌 및 요구분석 내용 및 교육전문가 대상의 요구분석 과정을 통해 학습전문가들의 학생들의 학습문제 해결을 돕는 수행하는 과정을 확인한 결과, 1:1의 개별컨설팅은 학생과의 만남과 관계맺기, 학습목표의 설정, 개입전략 설정 및 개입, 추후관리의 절차로 진행되며, 집단컨설팅은 신청자로 구성된 참여 학생들과 1주에 1번씩 만나 학습전략 영역별 내용을 강의하고 학생들의 학습 어려움을 진단, 현재 상황 분석, 목표 설정, 계획 수립, 관리하는 단계가 진행되었다. 본 연구에서 다루고 있는 학습멘토링은 학습전문가가 아닌 동료학생이 멘토이므로 학습전략 별로 교육이 진행되고, 구체적인 수행내용을 알려줄 수 있도록 프로세스의 용어가 수정될 필요가 있다. 이에 학습멘토 양성 교육 프로그램 모형의 수행과정적 프로세스를 문제 진단, 문제해결 목표 설정, 실행계획 수립, 수립된 계획 평가로 도출하였다.

프로그램 모형의 교육내용적 프로세스 도출을 위해 Yune(2013)의 예방적 차원의 학습컨설팅 프로그램 내용을 기반으로 학습멘토 양성 교육의 내용을 구성하였다. 왜냐하면 본 연구에서의 학습멘토링은 사전 교육을 받아 학습전략을 습득한 멘토가 멘티의 학습과 관련한 고민과 문제를 해소하고 잠재된 문제가 발생하는 것을 예방하고 학생들끼리 학습문제를 확인하고 계획을 세우고 해결하는 과정이기 때문에 학습 부진 대학생들의 학습부진 관련 요인을 도출하고, 그 결과를 토대로 예방적 학습컨설팅 프로그램을 개발한 윤소정의 프로그램이 본 연구에 적용하기에 적합하다고 판단하였기 때문이다.

Yune(2013)은 학습동기 증진의 하위영역을 긍정적 사고 가지기, 공부의 의미 찾기로 목표설정 및 시간관리 전략의 하위영역을 목표설정 방법, 우선순위 선정, 계획표 세우기로 수업관리 전략의 하위영역을 수업 중 집중하기, 리포트 작성하기, 효과적인 발표방법으로 시험관리 전략의 하위영역으로 시험계획 세우기, 시험불안 감소하기로 프로그램의 내용을 10가지로 제시했으며, 본 프로그램 모형에 따른 교육내용의 필요정도에 대해 '공부의 의미 찾기'가 95.4%, ‘계획표 세우기’가 93.1%, ‘시험계획 세우기’ 90.7%, ‘목표설정 방법’, ‘우선순위 선정’, ‘수업 중 집중하기’가 88.4%, ‘효과적인 발표방법’ 83.8%, ‘시험불안 감소하기’가 83.7%, ‘긍정적 사고가지기’가 79.1%, ‘리포트 작성하기가’ 76.8% 순으로 나타났다. 전반적으로 본 프로그램 모형 개발을 위한 학습내용으로 적절하게 인식하고 있으며, 긍정적 사고가지기, 리포트 작성하기가 80% 미만으로 필요성이 낮게 나타났다.

위의 결과 및 학습전문가 대상의 요구조사를 거쳐 학습내용을 재구성하였다. 학습전문가는 교육관계자들의 필요성은 낮게 나타낸 긍정적 사고가지기와 리포트 작성하기는 삭제하고 교육내용을 목표 설정, 시간관리, 수업관리, 기억력 및 집중력 향상, 시험관리 순으로 제안하였고, 결국 궁극적인 목표는 개인의 학습습관 형성이므로 최종단계에 학습습관 형성 단계 추가를 제안하였다.

다음은 GBS를 활용한 프로그램에서 제일 중요한 것은 학습자의 실제와 밀접한 커버스토리를 개발하는 과정인데, 앞서 도출된 학습내용을 중심으로 학습자가 가장 필요로 하는 학습전략과 문제상황을 분석하여 커버스토리를 구성하였다. 이를 위해 학생 대상으로 학습문제 상황에 대한 사례를 조사하여 학생들에게 밀접한 이야기를 제공하였으며, 학습에 흥미를 불러일으키고 미션에 대한 의지를 부여할 수 있었다. 개발된 커버스토리는 현장 경험이 5년 이상인 학습전문가 3인에게 검토하여 타당성을 확보하였다.

목표설정 영역에서는 학생들이 불분명한 목표로 인해 동기가 저하되고 있었다. 목표 변경, 목표가 무엇인지를 알지 못하겠다는 고민과 대기업, 학점, 취업 등의 목표를 가지고 있는 사례로 나뉘었다. 시간관리 영역에서는 예상치 못한 상황으로 인한 시간계획의 어려움을 호소하였다. 수업관리 영역에서는 교수님에 따른 수업집중도의 편차, 수업에 흥미가 부족하다는 사례가 있었다. 기억력 및 집중력 향상 영역에서는 장기기억과 단기기억에 대한 고민을 가진 사례로 나뉘었다. 시험관리는 시험 스트레스, 시험 계획을 못해서 벼락치기를 하게 되는 사례로 나뉘었다. 이렇게 분석된 사례를 기반으로 학습전략별로 커버스토리를 개발하였다.

다. 지원구조 도출

수행지원시스템의 선행연구 결과를 바탕으로 Jung(2007)이 제시한 교수지침, 도구, 관련정보 세가지 요소를 본 연구에서는 프로세스의 지원구조를 안내지침, 학습단서, 수행도구로 구분하였다.

수행지원체제는 조직의 요구와 조직에서 이용 가능한 기술과 자원 등에 따라 다양한 방법으로 구성될 수 있으므로(Gery, 1991), GBS 환경에서 교수자는 지식을 위한 가르치는 역할보다는 안내자의 역할을 주로 하고, 학습자들이 주도적으로 수행에 임하므로 교수지침은 안내지침으로 관련정보는 학습단서로 도구는 수행도구로 용어를 사용하는 것이 적절하다고 판단된다.

안내지침은 프로세스 단계별 활동에 대한 구체적인 활동 자료이며, 수행도구 사용방법, 프로그램 진행방법 안내를 제공한다. 학습단서는 프로세스 단계별 필요한 정보를 제공하는 것으로 단계별 학습활동 예시, 단계별 학습자료를 제공한다. 수행도구는 해당단계에서 실제적으로 사용할 수 있는 도구를 말하는 것으로 각 단계별 목적에 맞는 진단 및 실행계획 도구 등을 제공한다. 이러한 과정에 따라 [Fig. 1]과 같이 프로그램 모형의 초안을 구안하였다.

[Fig. 1]

Draft version of the Mentor Training Program model for College Students Using GBS.

2. 프로그램 모형의 최종안 개발

가. 전문가 형성평가를 통한 모형의 수정·보완

전문가 평가의 결과 전문가들은 전반적으로 구안한 프로그램 모형이 목적에 부합하며, 구성도 적절하다고 판단하였다. 그리고 현장 적용의 편이성을 높이기 위해 사용하는 용어 및 멘토의 역할에 대한 부분을 고려하라고 조언하였다.

전문가들의 의견을 항목별로 살펴보자면, 우선 GBS를 활용한 학습멘토 양성 교육 프로그램 모형이 설계의 목적에 부합하는 가에 대해서는 적절하였다고 판단하였다. 사례가 구체적이고 실제 학습자들이 어려움을 겪는 영역과 활동들이라 해당 문제에 대한 해결능력 습득은 학습멘토를 양성하는 데 도움이 될 것으로 판단하였다.

다만 학습멘토 양성 교육의 학습내용이 학습전략에 초점이 맞추어져 있는데, 멘토의 역할과 자세에 대한 내용도 필요할 것이라는 의견이 있었다. 프로세스 전반에 대해서는 학습내용이 맥락성을 가질 수 있도록 재구조화하고 용어를 통일감있게 사용하였다. 전체 활동을 사전, 본, 사후 활동으로 나누어 사전활동에서는 오리엔테이션을 실시하고 이때, 멘토의 역할에 대한 정보를 제공한다. 본 활동에서는 학습전략 습득의 내용을 담았다. 사후활동에서는 프로그램에 대한 성찰로 만족도와 프로그램에 대한 소감을 공유하는 것으로 구성했다.

다음으로 개발한 프로그램 모형의 구성과 관련하여서는 구성요소는 적절하나 구성요소들 간의 관계가 불명확하다는 지적이 있어 커버스토리 내에서 미션과 학습목표, 스토리를 제시하는 방법에서 GBS 구성요소, 지원구조들 간의 관계를 보여줄 수 있도록 재구조화하고 지원구조의 관계를 명확히 하기 위해 세부내용을 수정하였다.

또한 각 학습차시 마다 참여학생들이 학습멘토링한 결과를 서로 발표하여 공유하고 프로그램 진행자가 피드백을 제공하나 프로그램 모형에서 표현이 되어 있지 않은 점이 있어 프로그램의 모형에 피드백 과정을 추가하여 수정하였다.

다음으로 프로그램 모형의 프로세스와 관련하여서는 전문가들은 전체적인 활동의 내용은 적절하게 구성되어 있지만 실질적인 학습전략의 내용 연결을 생각했을 때, 학습내용의 순서가 조정이 되어야 한다는 의견이 있었다. 학습내용을 재구조화시키기 위해 학습전문가 2인의 검토를 거쳐 교육내용명을 수정하였다. 본 활동은 학습전략을 관리하는 부분이기 때문에 목표관리, 시간관리, 수업관리Ⅰ, 수업관리Ⅱ, 시험관리, 학습습관 관리로 수정하였다. 수업관리Ⅰ 다음으로 수업관리Ⅱ에 집중력 및 기억력 향상을 배치하여 프로그램 모형의 초안을 수정・보완하였다.

또한 수행단계를 명확히 표현하기 위해 학습문제 진단, 학습문제 해결 목표 설정, 학습전략 계획 수립, 수립된 학습전략 평가로 수정하고 워크시트 상단에 수행단계를 표시하였다. 학습문제 상황을 해결하기 위한 학습멘토링 과정이 명확해질 수 있도록 프로세스와 각 단계의 용어를 수정하였다. 또한 프로세스의 단계들이 학습문제 상황과 해결과정이므로 학습이라는 용어를 삽입하여 프로세스의 활동 내용을 구체적으로 알 수 있도록 수정하였다. 학습멘토링 수행과정은 학습문제 진단, 학습문제해결 목표 설정, 학습전략 계획 수립, 학습전략 평가 4단계로 수정・보완하였다.

다음으로 지원구조의 적절성과 관련한 질문에 대해서 전문가들은 학습전략별로 문제를 해결하기 위한 각 수행도구들이 학습멘토들의 멘토링 수행 과정을 이해하기에 적합하다고 하였다. 학습단서를 보충하는 것에 대한 제안은 사례와 팁을 학습단서에 추가하여 지원구조의 내용을 보강하였다.

마지막으로 모형의 수정·보완할 내용에 대한 질문에서는 학습멘토링 운영에서 전문가와의 연계, 프로그램 종결 후 학습멘토 사후 관리, 집중적・맞춤형 학습멘토 양성 교육 프로그램이 필요하다는 전문가들의 조언이 있었으며, 본 연구범위 이상에 해당하므로 후속 연구에서 실행할 수 있도록 제언하였다.

나. 프로그램 모형의 타당도 검사

개선된 프로그램 모형에 대해 내용 타당도 검증을 실시했으며, 설문에 대한 응답 결과에 따르면 5점 만점에 설명력 4.6점, 유용성 4.4점, 타당성 4.0점, 이해도 4.8점, 보편성 4.0점으로 나타났다. 내용타당도 지수(content validity index)도 0.7 이상으로 나와 전반적으로 본 프로그램의 유용성, 타당도, 이해도, 보편성이 양호하게 나타났다.

다. 현장적용 형성평가를 통한 모형의 수정·보완

학생 대상의 프로그램 만족도는 Hong(2008)가 개발한 GBS기반 프로그램의 만족도 설문지를 수정하여 재개발하였다. 이 설문은 GBS구성요소 및 프로그램의 만족에 대한 문항으로 구성되어 있으며, 총 45문항으로 Likert 5점 척도로 제작되었다. 학습자가 GBS 구성요소와 프로그램 대해 4.44 ~ 4.67점으로 전반적으로 만족하는 것으로 나타났으며, 특별히 높거나 낮게 평가된 문항은 없었다.

심층인터뷰 결과 학생들은 학습멘토 양성 교육 프로그램의 학습내용의 이해도에 대한 질문에 가상의 멘티에 대한 이야기가 많았다. 학생들이 사례를 가지고 문제점과 방법을 찾으니깐 도움이 되었으며, 사례에 자신들의 이야기가 들어있는 것처럼 느껴졌다고 했다. 하지만 습득한 학습전략을 많이 적용해봐야 다음에도 활용 능력이 향상될 것이라며, 적용은 자신들에게 해보면 좋을 것 같다는 의견을 제시하였다.

프로그램을 진행한 교수자는 전반적으로 만족한다고 하였다. 그리고 개발한 프로그램은 프로세스별로도 완성도가 있어 현장에 적용할 때, 차시나 시간을 다르게 배정하여 프로세스별로 재구성해서 적용할 수 있어 활용도가 높을 것으로 평가했다. 학생들이 객관적으로 가상의 학습멘티의 문제상황을 바라볼 수 있는 환경이 제공되었기 때문에 학습문제를 정확히 진단할 수 있었다고 하였다. 하지만 학생들와 마찬가지로 학습자원이 추가적으로 개발되기를 희망했다.

현장적용 형성평가를 통해 발견한 개선점들을 다음과 같이 수정・보완하였다.

첫째, 학습자원이 풍부하게 다뤄지고 제공되어야 한다. 이에 학습전문가들과의 인터뷰를 통해 우수사례를 추가적으로 개발하고, 우수사례 자료들을 수집하여 학습자원을 보완하였다.

둘째, 학습멘토로서의 역할에 대한 내용이 보강되어야 한다. 예비 학습멘토들을 대상으로 학습멘토링 기법에 대한 교육을 실시하는 프로그램이지만, 멘토로서의 자질, 역할, 멘티와의 관계에 대한 내용이 보강된다면 프로그램에 참여하는 예비 멘토들이 시나리오 운영에서도 보다 멘토의 역할에 적합한 수행을 할 수 있을 것으로 여겨진다. 이에 사후활동의 성찰단계에서 예비 학습멘토로서 활동한 소감을 공유하는 것을 추가하였다.

셋째, 멘토 자신에게 적용을 해보면서 실행의 기회가 필요하다. 본 프로그램 모형은 멘토가 멘티의 학업적 어려움을 진단, 분석, 목표 설정, 해결방안 수립이라는 과정을 거치면서 학습멘토링을 실시하게 되므로 학습전략을 멘토에게 자신에게 적용하고 실행하는 경험은 고려되지 않았다. 하지만 참여 학생들은 교육 경험이 습득되기 위한 가장 좋은 방법은 습득된 지식을 자신에게 적용해봄으로 인해서 전이가 가장 잘 일어날 것이라고 여겼다. 이에 가상의 학습멘티에게 학습멘토링을 수행하면서 습득한 학습전략을 멘토 자신의 학습문제나 주변의 학습문제에 실행해볼 수 있도록 수행도구를 추가하였다.

라. 프로그램 모형의 최종안

프로그램 모형의 최종안은 사전활동과 본 활동 그리고 사후활동으로 이루어지며 [Fig. 2]와 같이 개발되었다. 사전활동은 오리엔테이션으로 학생들이 학습멘토링, 멘토 역할, GBS 설계에 기반하여 프로그램이 진행되는 것에 대해 안내하며, 이것은 프로그램 교수자나 운영자가 진행한다. 이러한 사전활동은 기존의 강의위주의 수동적 방식이 아닌 참여 학생들의 적극적인 수행 활동을 위한 준비가 될 수 있도록 한다. 다음으로 본 활동은 각 학습전략 별 커버스토리를 통해 예비 멘토들의 시나리오 구성활동과 전체 활동이 순차적으로 이루어진다. 본 활동은 6개의 학습전략으로 구성되어 있으며 마지막으로 사후활동에는 성찰하기 단계가 포함되는데 이러한 성찰은 학습멘토 양성 교육의 과정과 결과에 대한 성찰을 포함한다. 그리고 학습멘토 양성 교육에서 잘된 점과 의미 있었던 성과에 대해 격려하고 서로 피드백 하는 방식으로 실시한다.

[Fig. 2]

Final version of the Mentor Training Program model for College Students Using GBS.

지원구조는 안내지침, 학습단서, 수행도구를 제안하였다. 안내지침은 팀 구성 및 활동 방법과 프로그램 진행, 각 학습전략 별 학습활동 가이드라인을 제공한다. 학습단서는 학습내용별 학습자료, 수행도구 활동방법 자료를 제공하며, 수행도구는 학습문제 해결 프로세스에 따라 학습문제 진단도구, 학습문제해결 목표 설정, 학습전략 실행 계획 수립 도구, 학습전략 평가 도구, 학습전략 실행 도구를 제시하였다.

Ⅴ. 결론 및 제언

본 연구에서는 기존의 멘토 교육 과정을 비판적으로 고찰하여 학습멘토 양성 교육 프로그램 모형을 제시하였다. 이를 위해 모형의 핵심가치를 분석하고 이를 구현하는 프로세스를 제안하고 있어 GBS 설계 모형과 학습멘토 양성 교육 프로그램을 재구성한 개발연구 사례이다.

선행연구에서 제시하고 있는 GBS설계의 목표는 실제적 맥락에서 전문가의 직무과정을 수행해보면서 핵심기능을 습득하는 것이다. 따라서 본 연구에서는 실제적 맥락을 위해 학습자의 학습문제 사례를 분석하였고 학습전문가의 직무과정 탐색을 위해 문헌분석과 전문가 검토를 거쳐 프로그램 모형을 개발하였다. 연구과정에서 도출된 결과를 토대로 개발된 프로그램 모형에 대한 결과를 논의하면 다음과 같다.

첫째, 학습컨설팅 단계와 학습컨설턴트의 직무과정으로부터 프로그램 모형의 수행과정적 프로세스를 도출하여 예비 멘토들이 자연스럽게 학습전략 기법을 습득할 수 있도록 설계하였다. 기존의 멘토 교육은(Kim and Oh, 2011; Gu et al., 2013)은 대부분 강의를 중심으로 실제 멘토링 상황과 유리된 교육으로 인해 멘토가 학습멘토링을 효과적으로 진행하기가 어려운 점이 있었다. 이에 본 연구에서는 문제 확인, 문제 분석, 계획 실행, 문제 평가(Bergan, 1977)라는 학습컨설팅의 4단계를 기반으로 본 연구 모형의 프로세스를 학습문제 진단, 학습문제해결 목표 설정, 학습전략실행 계획 수립, 수립된 학습전략 평가로 도출하였다. 본 연구 모형은 학습컨설팅 단계와 학습컨설턴트의 직무과정으로부터 프로그램의 프로세스를 도출하여 예비 멘토가 자연스럽게 학습전략을 습득할 수 있도록 프로그램 모형을 개발하였다는데 의의가 있다.

또한 대학생들이 학습문제 해결을 위해 선배나 동료의 조력을 받을 수 있는 기반을 마련하였다. 대학에는 학생의 학습능력 향상을 위해 학습컨설턴트나 학습전문가가 진행하는 학습컨설팅 프로그램이 많이 도입되었는데, 내・외부 교수자를 섭외하여 강의식으로 진행되기 때문에 학습자와의 접근성이 떨어지고 교수자와 학습자라는 지위에 따른 위계의 존재 및 신분에 따른 가르치고 배운다는 고정적인 역할, 세대 간의 차이 때문에 자신의 학습문제를 드러내기 쉽지 않다는 어려움이 있다. 그리고 학습컨설팅 프로그램을 진행하는 교수자가 학습상담 및 심리전공자나 학습컨설턴트 교육을 이수한 학습전문가이긴 하지만 학과 전공에 대한 내용전문가는 아니다. 이로 인해 참여한 학생들에게 전공 특성을 고려하여 학습전략들을 실제적 사례와 함께 제시해주는 데는 한계가 있다.

Jung(2012)의 연구에서 실시한 학생대상 설문에서 학생들은 학습문제 상황에 직면했을 때 학습문제의 해결을 위해 도움을 요청하는 대상자로 선배나 친구를 가장 선호했다. 본 프로그램 모형은 학생들이 학습문제 해결 시 선호대상인 학습전략을 습득한 선배, 동료 조력자의 양성을 목적으로 하기 때문에 학습공동체 형성을 위한 기저 프로그램이라고 볼 수 있다. 학습자들이 느끼는 요구와 흥미에 따라 개발된 교육프로그램은 효과성이 높다(Knowles, 1970)는 연구에 따르면, 본 프로그램 모형을 통해 대학생들이 학습문제 진단, 목표설정, 해결과정에 적극적으로 참여하여 동료들과 협력적인 관계를 가지는 것이 가능할 것이며, 효과성이 높은 프로그램 운영이 가능할 것으로 기대된다.

마지막으로 본 프로그램 모형은 GBS 설계의 구성요소인 학습자원을 지원구조로 체계화하여 제시하고 있다. GBS 설계방법은 설계의 구체적인 활동이 안내되지 않아 적용에 어려움이 있기 때문에 다양한 영역에서 사례를 발굴할 필요가 있음이 강조되고 있다(Kim et al., 2010; Chun et al., 2015). 본 프로그램 모형은 멘토가 멘티가 가진 중요한 핵심적인 학습문제를 진단하고 해결하는 프로세스와 지원구조를 제시하여 학습멘토링이 체계적으로 이루어 질 수 있도록 개발되었다는 점에서 의의가 있다.

본 연구를 바탕으로 하여 후속연구를 위한 제언을 하면 다음과 같다.

첫째, 본 연구에서 제안한 GBS를 활용한 학습멘토 양성 교육 프로그램을 통해 배출된 학습멘토들이 현장에서 활동하여 습득한 학습전략을 활용하여 멘티들을 조력할 기회가 필요하다. 이를 위해서는 학습멘토링 프로그램이 개발되어야 하며, 슈퍼비전, 멘토 사례 공유, 보상 체계를 고려한 연구가 필요하다. 학생들은 학습컨설턴트가 아니기 때문에 행동문제, 정서적 문제에 대처하는 데에서 미흡한 점이 많아 멘티가 학습전략 외의 분야에서 고민을 꺼내게 되면 문제해결에 어려움을 겪을 가능성이 높다. 슈퍼비전을 통해 멘토들은 행정적, 교육적, 정서적 지지 및 지원(Cho, 2007)을 받을 수 있을 것이다.

둘째, 학습전략 습득 프로그램에도 활용하면 참여 학생들의 사례 개방에 효과적일 것으로 기대된다. 기존의 학습전략 집단상담 프로그램은 참여학생이 자신의 사례 개방에 소극적이라는 한계점이 있다. 이에 반해 본 프로그램 모형에서는 학생들에게 가상의 멘티의 사례가 제시되기 때문에 공감이 되는 가상의 인물을 통해 학습문제를 진단하는 과정에서 자신의 문제를 직간접적으로 노출하면서 공감할 수 있는 기회를 제공할 수 있어 학습부진 학생을 대상으로 하는 프로그램에도 활용이 가능할 것으로 여겨진다. 학습전략과 관련한 연구는 대학생뿐만 아니라 초, 중, 고등학생을 대상으로 폭넓게 관심 갖고 다루어지고 있는 분야이다. 따라서 본 프로그램 모형을 학습부진 유형과 대상을 고려하여 개발하고 적용할 필요가 있으며, 그 효과성을 입증하는 연구가 뒤따라야 할 것이다.

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