중학생의 읽기 능력 향상을 위한 독서교육

1. 읽기 교육 과정

‘국어’의 교수･학습 내용은 듣기･말하기, 읽기, 쓰기, 문법, 문학 영역으로 구성되어 있다(Ministry of Education, 2018a). 그 중에서 2015 개정 읽기 영역의 내용 체계 구성은 읽기 과정의 일반화된 지식과 교육 내용 요소, 기능이 유기적으로 관련되어 있다(Ministry of Education, 2018a). 따라서 읽기 과정은 실제로 다양한 글을 접하는 등 읽기의 생활화 즉 독서의 기회를 확대할 필요가 있을 것이다. 이는 ‘다양한 유형의 담화, 글, 작품을 정확하고 비판적으로 이해하고 효과적이고 창의적으로 표현하며 소통하는 데 필요한 기능을 익혀 국어의 가치와 국어 능력의 중요성을 인식하고 주체적으로 국어생활을 하는 태도를 기른다(Ministry of Education, 2018a).’는 국어과 교육과정의 목표를 보면 알 수 있다. 다양한 글을 이해하고 표현하는 기능을 익히기 위해서는 독서교육이 그 바탕이 될 것이다.

국어 교과의 1차⋅2차 교육과정을 살펴보면, 읽기 영역은 글의 내용을 이해하는 것은 물론 독서를 포괄하는 넓은 개념으로 구성되어 있다. 3차 교육과정도 1차⋅2차 교육과정과 마찬가지로 읽기의 개념을 독서까지 포괄하고 있다. 그러나 4차 교육과정에서는 읽기를 텍스트 읽기로 한정해 1차~3차 교육과정보다 그 개념이 축소되어 있다. 그 후 5차와 6차 교육과정에서부터 읽기 영역의 개념은 독서를 포괄하는 것으로 확대되어 왔으며 2015 개정 읽기 영역의 내용 체계를 보면 읽기의 생활화하기를 다양한 유형의 독서활동으로 확대하고 있다. 이와 같이 국어 교과과정의 읽기 영역은 독서를 포괄하는 개념으로 확대되어 왔다는 것을 알 수 있다(Lee, et al., 2015).

이에 2015개정 국어과 교육과정 중학교 읽기 영역의 성취기준을 살펴보면, 한 편의 완결된 글을 읽어 내는 독서 경험을 바탕으로 하여 읽기의 가치와 즐거움을 아는 능동적인 독자를 기르는 데 중점을 두어 설정되었다는 것을 알 수 있다(Ministry of Education, 2018a). 한마디로 국어과 교육과정에서의 읽기 영역은 실생활에서 다양하게 접하는 읽기 자료를 통해 읽는 능력을 기르는 것이라 할 수 있다. 따라서 읽기 능력을 기른다는 것은 읽기의 가치와 즐거움을 알 수 있도록 학습자의 능력과 흥미를 고려한 과제의 제시를 통해 독서활동을 유도하는 것에 있을 것이다.

2 읽기와 독서

읽기는 한마디로 글자의 해독이며 독서는 ‘읽을 독(讀)’, ‘책 서(書)’가 합쳐 책을 읽는다는 뜻이다. ‘읽기’와 ‘독서’는 글을 읽는 행위를 나타내는 말로 표현되는데 흔히 우리는 책을 읽는다고 하는 것을 ‘읽기’라고 하기 보다는 ‘독서’라고 사용하고 있다.

읽기의 개념은 초등학교 저학년에서 지도하는 글자 바르게 읽기 즉 문자 읽기와 해독으로 이해할 수 있는데 예를 들면 글자를 바르게 읽기, 분명한 목소리로 소리 내어 읽기, 적절하게 띄어 가며 읽기 등을 말한다. 읽기의 초기 개념은 글을 깨치는 것에서 시작된다. 단순히 글을 깨치는 것에서 시작되어 글을 바르게 분명한 목소리로 소리 내어 읽는 것까지의 의미 즉 음성화로 그 개념이 이해된 것이다.

독서의 개념은 주로 교양, 인격 수양의 차원에서 책을 읽는 것이라 이해되고 있다. 과거 선조들이 인격 수양을 위해 글을 읽는 행위를 한 것에서 독서의 전통을 찾아볼 수 있는데 독서는 인격 수양과 정서 함양의 차원에서 책을 읽는 것으로 그 개념이 이해되고 있다.

이와 같이 읽기와 독서를 한마디로 말하면 글을 읽는 행위를 의미한다. 하지만 읽기는 글을 읽는 것에 있어서 가장 초보적 단계인 문자 읽기와 해독을 말한다면 독서는 단순히 글을 읽는 것이라기보다는 교양과 인격의 수양을 위한 읽기까지 포괄하는 넓은 의미로 그 개념을 이해할 수 있다.

1. 독서교육의 목표

독서교육의 역사를 살펴보면 제5차 교육과정을 전후로 하여 독서교육의 목표가 달라진다는 것을 알 수 있다(Lee, et al., 2015). 제5차 교육과정 이전 독서교육의 목표는 가치관 교육 중심인 인격완성이었다면 그 이후로는 읽기 능력 향상으로 목표가 전환되면서 읽기 기능을 중심으로 한 학습에 초점을 두게 되었다.

이를 바탕으로 살펴본 2015개정 독서 교육과정의 목표는 ‘다양한 분야의 독서 경험을 통하여 일상생활과 학습 상황에서 필요한 비판적이고 창의적인 독서 능력을 기르고 독서 태도를 함양하며 독서 문화의 발전에 기여한다(Ministry of Education, 2018b).’이다. 이는 기본적으로 독서에 대한 흥미와 관심을 갖고 다양한 독서를 통해 비판적 사고를 길러 어떠한 문제에 직면했을 때 문제에 대한 해결책을 스스로 찾을 수 있도록 그 능력을 기르는 것에 있다. 결국 교육과정에서 설정하고 있는 독서교육의 궁극적 목표는 ‘다양한 유형의 글을 정확하고 비판적으로 읽을 수 있는 능력’을 기르는 데 있다고 할 수 있다(Lee, et al., 2015). 이러한 독서교육의 목표를 달성하기 위해 이를 바탕으로 한 독서지도가 이루어진다면 교육의 성과 또한 당연히 드러날 것이다.

2. 독서교육 목표 달성과 교육의 성과

독서교육의 궁극적인 목표는 다양한 유형의 글을 정확하고 비판적으로 읽을 수 있는 능력을 기르는 것이다. 이 목표를 달성하기 위해 독서지도의 목표를 설정해 본다면 다양한 정보를 수집하고 이해하는 독서, 문학 작품을 이해하고 감상하는 독서, 비판적으로 분석하고 평가하는 독서, 사회적으로 상호 작용하는 독서의 측면으로 논의할 수 있을 것이다.

먼저 정보의 수집과 이해를 위한 것으로 이는 독서활동을 통해 지식과 정보를 수집하고 그것을 이해함으로써 적절하게 활용하기 위한 독서이다. 이러한 독서지도는 학생들이 자료를 수집하면서 개념을 이해하고 그 개념을 일반화할 수 있으며 획득한 지식이나 정보를 활용할 수 있게 된다. 이를 위해 첫째, 교과서나 각종 서적 등에 제시된 정보를 해석하고 분석할 수 있어야 한다. 둘째, 서로 다른 자료를 비교하고 종합할 수 있어야 한다. 셋째, 수집한 자료에 제시된 정보를 자신의 기존 지식과 연결하고 활용할 수 있어야 한다.

다음으로 문학 작품의 이해와 감상을 위한 것으로 이는 문학 작품을 통해 주인공의 삶을 이해하고 자신의 생활과 연관 짓는 것은 물론 작품에서 드러난 다양한 측면을 이해하고 감상하기 위한 독서이다. 이러한 독서지도는 문학 작품을 통해 작품의 내용과 자신의 실제 생활을 연결 지을 수 있게 되고 그것을 자신의 언어로 표현할 수 있게 된다. 이를 위해 첫째, 다양한 주제의 작품을 읽을 수 있어야 한다. 둘째, 문학의 특성을 이해하고 문학 작품을 해석할 수 있어야 한다. 셋째, 문학작품의 이해를 바탕으로 한 평가가 이루어져야 한다.

다음으로 비판적 분석과 평가를 위한 것으로 이는 독서 활동을 통해 제시된 다양한 경험이나 정보, 문제 등을 비판적으로 분석하고 다양한 관점에서 평가하고 제시할 수 있기 위한 독서이다. 이러한 독서지도는 독서 활동을 통해 제시된 독서 자료의 주요 문제, 정보 등을 분석할 수 있어야 하며 이에 대한 자신의 의견을 제시할 수 있게 된다. 이를 위해 첫째, 교과서나 각종 문서 등에 나타난 정보나 아이디어 등을 분석⋅해석⋅평가할 수 있어야 한다. 둘째, 정확하고 객관적인 평가 범주를 사용하여 독서 자료의 질을 평가할 수 있어야 한다. 셋째, 개인의 관심이나 흥미에 따라 관점이 다양하다는 것을 이해하고 인식할 수 있어야 한다.

마지막으로 사회적 상호 작용을 위한 것으로 이는 독서 활동을 통해 다양한 사람들을 이해하고 그들과 상호 작용할 수 있는 의사소통을 기르기 위한 독서이다. 이러한 독서지도는 독서 활동을 통해 다양한 사람들과의 의사소통 방식을 습득할 수 있게 되면서 다른 사람들에 대한 이해의 폭이 넓어지게 된다. 이를 위해 첫째, 부모나 친지, 친구 등에게 받은 편지 등의 우편물을 효율적으로 이해할 수 있어야 한다. 둘째, 글쓴이의 생각과 흥미 등이 나타난 글과 표 등의 특성을 이해할 수 있어야 한다. 셋째, 다른 사람들이 쓴 글을 읽고 토의할 수 있어야 한다.

이와 같이 독서교육의 목표를 달성하기 위해서는 이에 따른 독서지도의 목표가 설정되어야 할 것이다. 독서지도의 목표를 정보의 수집과 이해를 위한 독서, 문학 작품의 이해와 감상을 위한 독서, 비판적 분석과 평가를 위한 독서, 사회적 상호 작용을 위한 독서로 설정하고 교육한다면 그 성과는 다양한 유형의 글을 정확하고 비판적으로 읽을 수 있는 능력을 기르는 독서교육의 목표에 도달하게 될 것이다. 독서교육의 목표를 달성하기 위한 독서지도의 목표 또한 다양한 주제와 분야의 글을 읽고 비판적인 사고를 길러 삶을 풍부하게 하는 것에 그 목적이 있기 때문이다.

3. 교과 학습과 관련한 독서지도

독서교육은 오로지 국어교과만의 영역이라 할 수 없다. 모든 교과가 고유의 교육목표를 달성하기 위해 다양한 학습방법을 적용하는 과정에서 독서교육도 중요한 학습지도 방법의 하나라는 인식을 할 필요가 있다(Chun, 2002). 그렇기 때문에 다양한 학습방법을 적용한 교과 학습과 관련한 독서지도의 방법을 강구하는 것은 당연한 일이다.

독서는 우선 책을 읽는 것이 목적이며 읽기를 통한 활동이다. 그렇게 본다면 교과 학습 또한 다양한 자료의 읽기를 통한 활동이라는 점에서 독서와 교과 학습은 관련되어 있다는 것을 알 수 있다. 그것은 독서와 교과 학습이 읽기를 목적으로 하는 활동이라는 점에서 관련성이 있다는 것을 말한다.

독서교육은 국어교과뿐만 아니라 전 교과의 분야에서 광범위하게 이루어질 수 있는 영역이다. 물론 국어교과에서의 읽기 지도가 독서교육과 가장 관계가 깊다고 할 수 있지만 국어과에서의 읽기를 통한 지도만으로 독서지도가 충분하게 이뤄지고 있다고 말할 수는 없다. 그렇기 때문에 교과 학습과 관련한 독서지도는 그 중요성이 크다고 할 수 있다. 이처럼 독서교육이 교과와 관련된 학습으로 연계된다면 학생들은 자연스럽게 독서습관이 형성될 수 있을 것이다.

교과를 통한 독서는 수학, 과학, 사회, 가정, 예술 수업에서 교과 내용과 연관된 다양한 텍스트를 읽고 교과 내용에 대한 이해를 심화 확장하도록 유도하는 것을 의미한다(Lee, 2012b).

2009년 교육과학기술부에서 발표한 독서교육 정책 중 중점 추진 목표는 중등학교에서의 교과 독서교육의 강조이다(Ministry of Education, Science and Technology, 2009). 이는 공적으로 교과 독서교육이 강조되면서 교육의 목표로 승인되는 계기가 되었다. 이전의 독서교육은 수업시간에 학교도서관을 활용하거나 아침 독서, 방과후 수업을 통한 독서 등을 통해 이를 수행 및 서술형 평가로 연계하는 활동으로 이어져왔다. 하지만 수업시간의 독서교육이 수행 및 서술형 평가까지 반영되는 것에 대해 학생들의 독서 흥미도를 떨어뜨릴 수 있다는 우려와 과연 학교에서의 독서교육이 필요한지에 대한 의문도 있었다. 그러나 청소년기는 정체성이 형성되는 시기이기 때문에 자신을 이해하는 것은 물론이고 나아가 세상을 비판적으로 인식할 수 있는 기반을 쌓기 위한 독서가 필요하다. 그렇기 때문에 청소년 시기의 학교 교육을 통한 독서교육은 당연히 이뤄질 수밖에 없으며 이를 통해 독서교육의 목표를 달성할 수 있을 것이다.

학교 독서교육의 목표는 고등 수준의 독서 능력을 갖추고 아울러 독서를 즐기는 자율적 독자를 육성하는 데 있다(Lee, et al., 2015). 청소년 시기에 이러한 목표를 달성하기 위해서는 기초적 문식성을 넘어서는 독해 능력이 요구된다. 이를 위해 창의적이고 합리적 사고를 하는 것은 물론 독해가 가능한 독서교육은 청소년 독자인 중학교에서 더욱 강조되어야 하며 교과를 통한 독서교육이 이루어질 필요가 있을 것이다.

교육부는 ‘2017년도 초⋅중등 독서교육 활성화 기본 계획’을 통해 기존 독서교육 정책의 문제점을 독후감 쓰기, 경쟁 위주의 독서교육에 치중되어 학생의 자발성 및 교원의 자율성에 기반을 둔 독서교육 지원 미흡, 기존 독서 정책이 주로 습관적 독자 학생을 대상으로 추진해 학생 맞춤형 독서교육 지원 미흡, 학생과 교원의 학습⋅교수활동의 중심인 학교도서관 시설⋅장서의 노후화 및 운영 인력 부족으로 독서교육 인프라 약화의 세 가지로 제시하였다(Ministry of Education, 2018c).

기존 독서교육 정책의 문제점과 함께 개선방향도 제시했는데 그것은 학교 교육과정과 연계한 독서교육 강화로 학생들의 자기주도적 독서능력을 배양하고, 학생과 교사의 자율독서 동아리⋅연구회의 활성화 추진, 학생의 수요와 수준을 고려한 독서교육 프로그램 및 도서 관련정보 제공 활성화와 전혀 읽지 않는 비독자가 독자로, 1달에 몇 번 읽거나 2~3달에 한 번 읽는 간헐적 독자가 거의 매일 읽거나 며칠에 한 번 읽는 습관적 독자로 변화될 수 있도록 학교 현장의 노력, 학교도서관의 환경 개선 및 전담인력 확보로 독서 친화적 환경 및 지원체제 강화이다(Ministry of Education 2018c).

이와 같이 교육부에서 발표한 독서교육의 활성화 계획은 독서교육을 학교 교육과정과 연계, 비독자와 간헐적 독자를 변화시켜 습관적 독자로, 학교도서관의 환경 개선과 인력을 보충하는 지원을 강화하는 것인데 이는 결국 교과 독서교육을 활성화하기 위한 개선이라 할 수 있다. 이 계획에서 밝혔듯이 중등학교의 독서교육 방향이 독서의 생활화를 통해 평생 독자를 마련하는 것에 기반을 두고 있기 때문에 학생들의 학교생활에서 시간을 가장 많이 차지하는 교과수업 시간에 독서교육이 이루어져야 하는 것은 당연할 것이다. 그렇기 때문에 ‘2017년도 초⋅중등 독서교육 활성화 기본 계획’에서도 교과와 연계한 독서활동의 활성화를 다른 추진과제보다 먼저 제시했다고 본다.

이처럼 교과 독서교육이 강조되면서 실제로 학교 현장에서 교과를 통한 독서교육이 활성화되기 위해서는 정책적인 뒷받침이 가능해야 할 것이다. 정책적인 뒷받침이라 함은 학생들이 정규 수업시간을 통해 교과와 관련된 독서교육을 받을 수 있는 현실적 교육과정이라 할 수 있다. 정책적인 뒷받침을 통해 정규 수업시간의 교과를 통한 독서교육이 실행된다면 교과 내용에 대한 이해와 흥미가 높아지면서 결국 평생 독자로서의 민주시민으로 성장할 수 있을 것이다. 이를 위해 학교교육에서 교과를 통한 독서교육을 핵심적으로 다루는 것이 중요하다.

그렇다면 이를 실제 교과과정에 어떻게 적용할 것이며 어떻게 가르쳐야 할지에 대한 논의가 필요할 것이다. 이에 교과학습 과정에서의 교과 독서교육의 모형을 다음과 같이 제시할 수 있다(Park, 2000).

첫째, 단원 학습을 할 때 어휘지도를 위해 교사와 학생들에게 주요 내용 어휘의 관계를 제시하는 모형인 Graphic Organizer이다.

둘째, 교과 학습을 할 때 학생들에게 독서 활동을 안내하고 자료에 제시된 아이디어에 초점을 맞추는 모형인 Study Guides이다.

셋째, 텍스트의 구조를 인식하고 활용하기 위해 텍스트 내용을 이해하고 기억하는데 중점을 두는 모형인 Text Structure Strategy이다.

넷째는 단원 학습을 할 때 학생들에게 단원의 내용을 개관하는 능력을 길러주기 위한 모형인 Survey Technique이다.

이와 같이 교과학습 과정에서의 교과 독서교육의 모형은 내용 어휘 학습, 독서 과제를 통한 주제에 대한 사고 활성화, 글의 구조에 대한 분석력 증진, 전체적인 내용을 파악하는 능력 증진으로 교과 관련 텍스트를 이해하는데 핵심이 되는 항목으로 구성되어 있다(Kim, et al., 2011). 이는 교과 독서교육의 모형인 동시에 텍스트를 독해하기 위한 기본 과정이라 할 수 있다. 그렇기 때문에 이를 실제 교과과정에 적용하기 위한 교과 독서교육 과정이 연구될 필요가 있을 것이다.

교과 학습과 관련한 독서지도는 교과와 연계한 독서활동을 통해 활성화시킬 수 있다. 교육부에서 추진한 교과 독서교육의 활성화는 교과 연계 도서를 수업에 도입 및 활용, 학습 주제와 연관된 도서를 통한 토론 활용, 자기개발 시기를 활용한 활동 등을 통한 주제 탐구 학습이다(Ministry of Education, 2018c). 이를 자세히 살펴보면, 교과 연계 도서를 수업에 도입해 활용하는 방법은 교과와 관련된 책을 읽고 학생들이 주인공이나 사건 등에 대해 소개하거나 낭독을 하는 방법이다. 이를 통해 책에 대한 흥미와 독서 동기를 유발시킬 수 있다. 다음으로 주제 토론의 활용은 교과와 관련된 책을 읽고 조별 토론이나 발표를 하는 방법이다. 이를 통해 교과학습에 대한 이해는 물론 주제에 대한 자신의 생각을 토론이나 발표를 통해 표현할 수 있다. 마지막으로 자기개발 시기의 활용은 진로나 진학에 관련된 교과 연계 도서를 읽고 활동을 하는 방법이다. 이를 통해 자신의 진로나 진학에 대한 생각을 정리할 수 있다.

이와 같이 교과 학습과 관련한 독서지도는 학생들이 수업과 연계한 도서를 읽고 활용하면서 단편적 지식이 아니라 배경지식까지 연결해 교과내용을 보다 쉽게 이해할 수 있는 방안이 될 수 있다. 또한 수업과 연계한 다양한 도서의 활용을 통해 학생들의 흥미가 높아지면서 결국 평생 독자가 되는 계기가 될 것이다.

1. 읽기 능력

읽기 능력은 한 인간의 정신적인 수행능력이기 때문에 명확하게 정의할 수는 없지만 한마디로 개념을 정의해보면 읽기와 관련된 문제를 해결할 수 있는 힘이라 할 수 있을 것이다. 다시 말하면 글을 읽으면서 그 글이 의미하는 바를 이해하고 읽기 주체인 자신이 성취해야 할 일정 수준의 목표에 달성하는 능력이다.

하지만 읽기 능력은 단지 읽기를 수행하는 능력만이 아니라 여러 일반적 능력이 연합된 양상이다. 그것은 먼저 글자를 인식하고 책을 다룰 수 있도록 하는 신체적⋅운동적 능력과 읽기에 요구되는 다양한 기능들을 수행할 수 있는 인지적 능력, 읽기와 관련한 지식뿐만 아니라 암묵적 지식과 관련한 지적 능력과 읽기 기능과 관련한 능력, 읽기에 대한 동기, 태도, 신념 등의 정의적 능력으로 구성된 복합적 개념을 말한다(Choi, 2010).

그러나 이와 같이 읽기 능력을 읽기 수행을 위한 복합적 능력을 포함한 개념으로 다루는 것은 무리일 수 있다. 이는 실제로 독자들의 읽기 능력을 여러 복합적 능력을 통해 파악하기는 어렵기 때문이다. 읽기 능력은 읽기의 행위가 가능하도록 이끄는 능력이지만 이를 위해 신체적⋅운동적 능력이나 인지적 능력, 지적 능력, 정의적 능력 등이 서로 비슷하게 기여하는 것은 아니기 때문에 읽기 능력의 개념을 설명하고 설정하는 것에는 어려움이 있다.

이러한 읽기 능력은 발달단계에 따라 특징을 보이는데 읽기 능력의 발달을 크게 5단계로 설정해서 그 특징을 정리하면 다음과 같다(Choi, 2010).

먼저 1단계는 기본적으로 글을 읽을 수 있는 이전의 상태로 읽기를 준비하는 단계이며 출생부터 유치원이나 초등학교 1학년 이전이라 할 수 있다. 기본적인 읽기가 가능해야 해독까지 가능하기 때문에 이 시기는 글을 읽기 위한 기본적인 것을 갖추는 시기이다. 이때 글을 읽는 것에 대한 흥미와 주변 환경의 요인 등은 중요한 요소가 된다. 읽기가 가능하지 않은 시기이기 때문에 읽기 능력이 본격적으로 드러나지는 않지만 이 시기를 어떻게 보내느냐가 매우 중요하다. 이 단계를 지나야 읽기는 물론 해독까지 가능해지는데 이때 요구되는 것은 신체⋅인지⋅심리적 성숙이다.

먼저 신체적 성숙은 글을 읽기 위해 요구되는 시각 및 청각 등 기관의 충분한 발달과 책을 들거나 책장을 넘기는 등 읽기의 자세를 유지할 수 있는 신체적으로 갖추어야 하는 것을 말한다. 인지적 성숙은 문자의 변별이나 조합, 인식을 통해 단어와 의미를 추출할 수 있는 인지적 능력이 갖추어져야 하는 것이며 심리적 성숙은 말 그대로 심리적으로 글을 읽고자 하는 욕구와 배우고자 하는 욕구가 갖추어져야 하는 것을 말한다. 이와 같은 신체⋅인지⋅심리적인 성숙은 읽기가 본격적으로 가능하기 위한 바탕이 된다고 할 수 있다.

다음으로 2단계는 문자 습득은 물론 글을 스스로 해독할 수 있는 시기이다. 이때는 읽기 능력 발달에 매우 중요한 시기로 문자의 습득이 거의 완성되는 것은 물론 해독이 성숙해지기 때문에 본격적으로 타인의 도움 없이 읽기가 가능하다. 보통 초등학교 1학년으로 설정하는데 이 시기에는 학교의 교육과정뿐만 아니라 학교나 가정의 환경 요인 또한 중요하게 작용한다. 읽기는 물론 해독까지 가능해서 읽기 영역에 한정되지 않고 학습을 위한 읽기 지도가 이루어질 수 있는 단계이다.

3단계는 읽기가 유창한 시기로 많은 읽기 자료의 제공이 필요하다. 이때 읽기 자료를 제공하고 반복적으로 읽게 함으로써 문자 해독은 물론 독해력 등의 읽기 능력이 유창하게 발달할 수 있다. 이를 위해 소리 내어 읽기보다는 마음속으로 읽는 묵독의 과정을 거치는 것은 성숙한 독자가 되기 위한 방법일 것이다. 소리 내어 읽는 음독은 입을 통해 글자를 음성화해 이해하는 과정이라 책을 읽는 속도면에서 효율이 떨어지는 반면 묵독은 눈을 통해 시각적인 정보를 두뇌로 전달하기 때문에 빨리 읽게 된다. 이 시기에는 주로 음독과 묵독이 혼용되는데 묵독이 활발해지면 좀 더 사고가 깊어진 독해가 가능해질 것이다.

4단계는 묵독이 본격적으로 가능해지는 시기로 읽기가 심화되어 수준 높은 독해 또한 가능하다. 이 단계는 다양한 텍스트를 읽을 수 있으며 이를 통해 실제 학습을 위한 읽기가 심화되는 시기이다. 보통 초등학교 중학년 단계를 말하는데, 이때는 다양한 읽기 자료를 어떻게 처리할 것인지에 대해 초점을 두며 묵독을 통해 광범위한 독서가 가능해진다.

5단계는 다양한 수준과 관점에서의 독해가 가능한 시기이다. 이때는 텍스트를 독자가 새로운 의미로 재구성함으로써 다양하고 높은 수준의 읽기 능력이 발달하는 단계로 중학교 이상의 시기를 말한다. 또한 묵독을 바탕으로 한 다양한 읽기가 능숙해지고 수준 높은 독해를 수행할 수 있게 된다.

이러한 읽기 발달단계를 거치면 읽기 능력은 향상된다고 할 수 있는데 이에 본 연구의 대상인 중학교 시기의 5단계 특징을 자세히 살펴보면 다음과 같다. 중학생 독자들은 다양한 관점에서 읽기가 가능해 글을 쓴 필자의 의도와 목적을 명확하게 인식할 수 있다. 그렇기 때문에 제시된 내용을 그대로 받아들이기보다는 비판적인 사고를 통해 필자의 의도를 파악하고 타당성을 판단함으로써 읽기의 목적이 분명해진다. 읽기의 목적이 분명해진다는 것은 읽기의 목적에 따라 중요하거나 중요하지 않은 정보를 탐색하고 추출한다는 것이다. 이러한 읽기 방식은 읽기 목적에 따라 상황에 맞는 효과적인 방법을 적용한 수준 높은 독해의 수준까지 이르게 한다. 중학생 시기에는 교과와 관련한 독서의 요구가 확대되면서 다양한 주제와 다양한 장르의 텍스트를 접할 수 있는데 이때 읽기 기능을 적극적으로 활용한다면 높은 수준의 독해가 가능한 단계로 나아갈 것이다. 중학생 시기에 이러한 발달단계를 바탕으로 읽기 기능이 단련된다면 읽기 능력은 향상될 것이다.

이와 같이 중학생 독자들의 읽기 발달단계의 특징이 실현되기 위해서는 읽기 능력에 미치는 요인을 살펴보는 것이 필요할 것이다. 읽기 능력에 영향을 미치는 요인을 살펴보는 것은 읽기 능력을 향상시키기 위한 원리를 알 수 있다는 점에서 중요하다고 본다.

이에 읽기 능력에 영향을 미치는 요인을 인지적⋅정의적⋅환경적 요인으로 나누면 먼저 인지적 요인은 읽기와 읽기의 기본인 독해가 가능하도록 수행을 돕는 것으로 해독과 독해의 역할을 수행함에 있어서 읽기의 속도나 질 등을 결정짓는 발달에 영향을 준다. 이는 음운이나 통사, 구어와 관련된 언어적인 인지 요인으로 읽기에 영향을 미친다. 이러한 요인들의 인식을 통해 독자들은 별 어려움 없이 책을 읽을 수 있고 듣기와 함께 읽고 이해하는 능력을 향상시킬 수 있다. 이때 읽기를 수행하는 자신을 스스로 인식하거나 이해를 조절하는 요인도 필요한데 이는 음운, 통사, 구어 등의 언어적 인지와 함께 읽기를 성공적으로 이끄는 중요한 요인이라 할 수 있다.

정의적 요인은 왜 책을 읽는지를 알 수 있는 읽기 동기와 읽기의 행동을 다루는 읽기 태도를 말한다. 먼저 책을 읽는 것에 있어서 스스로 책을 선정하고 읽기를 선택하는 것은 읽기 동기가 수반되는 행위라 할 수 있다. 이러한 읽기 동기는 왜 책을 읽는지에 대한 설명을 해 주는 것은 물론 꾸준한 독자로 설 수 있는 기반이 될 수 있을 것이다. 억지로 책을 읽어야 한다는 것이 아니라 스스로 책을 읽을 수 있기 위한 바탕인 읽기 동기의 인식은 읽기 발달단계에 중요한 영향을 끼친다 할 수 있다.

다음으로 읽기 태도는 읽기에 대해 긍정적이냐 부정적이냐에 따라 읽기 자체를 선택하거나 선택하지 않으려고 하는 요인이 먼저 드러난다. 예를 들어 읽기에 대해 부정적인 태도를 보이는 경우, 읽기 자체를 선택하지 않거나 선택했다고 하더라도 집중해서 읽으려는 의지가 보이지 않는다는 것이다. 이처럼 읽기 태도는 책 읽기를 선택하는 순간부터 영향을 미칠 수 있으며 읽는 동안을 포함한 전체 책 읽기에 영향을 끼치게 된다. 그렇기 때문에 읽기 태도는 읽기 의지와 연관되며 올바른 읽기 태도는 읽기 행동에 커다란 영향을 줄 것이다. 그것은 책을 읽는 것에 대해 어떠한 태도를 지니느냐에 따라 책 읽는 행동의 양상이 달라진다는 것을 말한다. 이처럼 읽기 태도는 매우 중요하며 읽기 발달단계에 있어서 빠질 수 없는 요인이라 할 수 있다.

마지막으로 환경적 요인은 가정과 학교에서의 환경 요인으로 들 수 있다. 먼저 가정에서의 환경 요인은 학업성취에 영향을 미치는 가정의 경제적 수준, 부모의 역할, 물리적인 문식성 환경 등이라 할 수 있다. 그것은 경제적 수준에 따른 학업에 있어서 학생들 개인차, 읽기가 중요하다는 인식을 심어줄 수 있는 부모의 역할, 얼마나 많은 책을 집에 보유할 수 있는가와 같은 물리적인 문식성 환경 등이며 이러한 가정적인 환경 요인은 읽기 능력의 발달에 커다란 영향을 끼친다고 할 수 있다.

다음으로 학교에서의 환경 요인은 읽기를 지도하는 교사, 학교에서의 문식성 환경, 읽기를 수행하는 학급 동료 등을 들 수 있다. 교사는 읽기를 지도하면서 학생들이 읽기 습관과 태도를 기를 수 있도록 돕는 측면에서 학생들의 읽기 발달에 영향을 주는 요인이다. 학교에서의 문식성 환경은 물리적인 교실 환경으로 다양한 책의 보유라 할 수 있다. 다양한 도서의 보유는 학생들의 흥미와 관심을 채워줄 수 있다. 학급 동료는 자신의 읽기 발달에 긍정적이거나 부정적 영향을 미칠 수 있는 요인이다. 읽기 과제나 성취에 집중하도록 돕거나 협동적 도전을 하는 선의의 경쟁이 될 수도 있고, 읽기가 과열되어 성적과 연관 지어질 때 부정적 경쟁관계가 형성될 수 있다는 것이다.

지금까지 살펴본 인지적⋅정의적⋅환경적 요인은 읽기 능력에 영향을 미치는 다양한 요인으로 존재하는데 이러한 요인들을 인식함으로써 중학생들의 읽기 능력은 보다 향상될 수 있을 것이다.

2. 읽기 영역에서의 독서지도

읽기 영역에서의 독서지도는 교과서 읽기자료를 분석하는 것이 우선되어야 할 것이다. 이에 먼저 2015 개정 고등 국어 교과서(haenaem-edyu)에서 제시된 구성과 특징을 살펴보면 다음과 같다(Choi, 2017).

먼저 교과서의 소단원 도입의 생각 열기에서는 소단원 학습을 위해 알아야 할 주요 개념과 지식을 정리하고 있다. 본문의 읽기 자료는 생각해 봐야 할 내용을 제시하고 있고 학습 활동은 ‘이해-목표-적용’의 단계를 나누어 제시하였다. 이때 목표는 학습 목표달성을 위한 활동이고 적용은 이해-목표 단계의 활동을 바탕으로 한 심화 활동으로 심화된 읽기 자료를 수록하였다. 대단원 마무리는 ‘한 학기 한 권 책 읽기’를 구성하여 학생들이 직접 책을 고르고, 고른 책을 읽은 후 활동을 제시하였다. 이와 같이 2015 개정 국어 교과서는 책을 고르는 방법, 독서 일지 작성법, 질문 생성 등의 활동을 통해 읽기 태도를 점검하고 성찰하는 능력을 기를 수 있도록 구성되었다.

한편 2015 개정 중학 국어 교과서는 총 9종이 선정되었다. 그 중에서 천재교육(Park, Young-Mok) 교과서에서 제시된 구성과 특징을 살펴보면 다음과 같다.

먼저 단원의 길잡이에서는 단원에서 학습할 주요 내용을 한 눈에 볼 수 있도록 정리하고 있고 소단원 열기를 통해 소단원 학습을 준비하도록 한다. 본문의 읽기 자료는 본문의 이해-목표도달-활동-정리-점검의 단계로 이루어져있다. 또한 고등 국어와 마찬가지로 ‘요약하며 읽기’ 단원에서 소단원 학습 활동이 끝난 후 ‘한 학기에 한 권 읽기’를 제시하고 있다.

‘한 학기 한 권 읽기’는 모둠에서 한 권의 책을 선정해서 책을 읽고, 전체 내용을 요약한 후 모둠원들과 감상을 나누게 한다. 이를 바탕으로 발표 자료를 활용하여 모둠별로 읽은 책을 소개하고, 친구들의 소개를 바탕으로 자신이 읽고 싶은 책에 대해 말하는 과정으로 구성되어 있다.

이와 같이 개정 국어 교과서의 읽기 영역은 단원 목표에 충실하게 구성되어 있지만 최소한의 작품 내용만 수록되어 있어서 독서활동의 확장을 기대하기엔 무리가 있다. 이렇듯 교과서에 부분적인 작품 내용만 수록된 상황에서 그 작품에 대한 시대적 배경의 이해나 작품 분석, 주제 등의 찾아보기는 한계에 부딪힐 것이다. 그렇기 때문에 이러한 상황에서 독서지도가 어떻게 이루어져야 할 것인지에 대한 논의는 필요하다고 본다.

2015 개정 교육과정에서 추구하는 인간상은 ‘인문학적 상상력, 과학기술 창조력을 갖추고 바른 인성을 겸비하여 새로운 지식을 창조하고 다양한 지식을 융합하여 새로운 가치를 창출할 수 있는 사람’이다(Ministry of Education, 2018c). 이러한 인재를 양성하기 위해서 통합적 독서 활동이 필요하다는 계획 아래 2015 개정 교육과정에서는 교육과정 내에 ‘한 학기 한 권 읽기’ 프로젝트를 제시하면서 독서교육의 강화에 중점을 두고 있다. ‘한 학기 한 권 읽기’는 교과서의 짧은 글 대신 책 한 권을 온전히 국어 수업 시간에 읽고, 생각을 나누고, 표현하는 방식의 독서 중심의 통합 수업에 중점을 둔 수업 혁신 프로젝트이다(Ministry of Education, 2018c).

기존의 교육과정은 성취기준의 목표에 달성하기 위한 읽기를 선정하고 있을 뿐 작품의 전체 글이 아닌 단편적 부분만 제시되어서 겉핥기만 가능한 독서라 할 수 있으며 독자에게 작품을 감상하고 내면화할 수 있는 시간적 여유를 충분히 주지 못했다. 오로지 학습목표에 달성하기 위한 문제해결이라 할 수 있어서 충분한 독서교육이 되지 못한 실정이었다.

이에 2015 개정 교육과정에서는 한 편의 특정 부분만 제시된 글을 읽고 활동을 하는 것이 아니라 완결된 한 편의 글을 읽고 여러 차시에 걸쳐 한 학기 동안 독후 활동이 이루어지는 활동을 제시하고 있다. 따라서 이러한 점을 고려해 학습자가 스스로 책 한 권을 선정하여 읽을 수 있도록 지도해야 할 것이다. 자신의 흥미에 맞는 책을 선정한다는 것은 한 권의 책이나 글을 끝까지 읽어낼 수 있는 바탕이 될 것이며 이를 통해 다양한 독서 경험을 쌓는 것이 가능하다고 본다. 결국 2015 개정 교육과정이 제시하는 독서교육의 방향은 한 권의 책이나 한 편의 완결된 글을 끝까지 읽고 여러 독후 활동을 통해 읽기에 대한 자신감은 물론 긍정적 정서를 함양할 수 있도록 하는 것이다.

읽기 영역에서 독서지도가 이루어지기 위해서는 교육과정을 무시할 수는 없다. 그렇기 때문에 2015 개정 교육과정의 혁신 프로젝트인 ‘한 학기 한 권 읽기’를 실제 수업시간에 어떻게 적용하며 어떻게 진행할 것인가를 논의해야 할 것이다.

이에 ‘한 학기 한 권 읽기’ 수업은 먼저 독자 스스로 한 권의 책이나 한 편의 완결된 글을 선정한다는 면에서 선택권이 보장된 학생 중심의 수업으로 이루어져야 할 것이다. 학생은 자신의 관심 분야를 고려하고 읽기 수준에 맞춰 한 학기 동안 읽을 책을 선정한 후 끝까지 다 읽고 다양한 독후 활동을 수행하게 된다. 이 상황에서 교사는 평소 국어 수업과는 다른 적절한 수업계획을 세워 여러 차시에 걸쳐 진행되어야 할 수업에 대한 부담감을 줄여야 할 것이다. 또한 학생들이 자신에게 맞는 적절한 책을 선택하고 여러 활동에 충실할 수 있도록 지원하는 것도 교사가 지도해야 할 몫이다.

하지만 실제 수업에서 ‘한 학기 한 권 읽기’를 진행하려면 많은 시간이 필요할 것이다. 그렇기 때문에 교육과정의 다양한 영역의 성취기준과 통합한 단원을 구성해서 지도를 하는 것이 효율적이라 할 수 있다. 2015 개정 국어과 교육과정에서 제시하는 말하기⋅듣기, 읽기, 쓰기, 문법, 문학의 다섯 영역 성취기준을 ‘한 학기 한 권 읽기’ 수업으로 끌어와 통합적 성취가 가능하도록 하는 것이 필요하다고 본다. 이는 학생들이 교과서가 아닌 스스로 선정한 책이나 글을 읽고 여러 영역을 활동으로 끌어올 수 있는 통합적인 성취라는 면에서 성공적인 운영방식이 될 것이다.

이와 같이 읽기 영역에서의 독서지도는 개정 교육과정이 요구하는 인문학적 소양을 함양한 창의융합형 인재를 양성하기 위해 제시된 과정, 특히 ‘한 학기에 한 권 읽기’ 프로젝트를 적용하는 것이 필요하다고 본다. 이를 통해 한 권의 책이나 한 편의 글을 읽으면서 글 속 주인공과 자신의 삶을 연결 지어 삶의 목적을 깨닫게 되는 것은 물론 책이 주는 긍정적 영향을 경험하게 될 것이다. 이러한 독서지도는 새 교육과정이 요구하는 독서교육의 강화 및 독서 중심의 통합교육으로 바람직하게 이루어질 수 있을 것이다.

3. 읽기 능력 향상을 위한 독서교육

이번 장에서는 지금까지 논의 한 결과를 바탕으로 중학생의 읽기 능력 향상을 위한 효과적인 독서교육에 관해 정리해 보고자 한다.

요즘 중학생들은 밥 먹는 일을 잊을 정도로 인터넷이나 휴대폰의 활용도가 높다 할 수 있다. 특히 휴대폰이 필수가 된 현실에서 휴대폰으로 문자를 주고받거나 게임 등을 하느라 인쇄매체인 책 읽기를 싫어하는 경향이 늘고 있는 실정이다. 대화보다는 휴대폰으로 문자를 주고받고 책을 읽기보다는 인터넷상의 웹툰이나 동영상을 보는 것이 일상화되어 인쇄된 책을 읽는 것이 쉽지 않은 상황에 놓인 학생들에게 알맞은 독서교육은 시급하다 할 수 있다.

이러한 현실에서 가장 먼저 이루어져야 하는 것은 독서태도를 정착하기 위한 방안을 모색하는 것이다. 학생들은 독서의 중요성은 당연히 알고 있지만 사실은 어떻게 해야 시작해야할지 잘 모르는 경우도 있다. 어릴 때는 글보다 그림이나 만화로 된 책 읽기를 선호하는데 이 시기에 만화로 이루어진 책만 읽는다면 글의 의미를 파악하기 어려워지고 인쇄된 책 읽기를 멀리하는 현상이 나타나게 된다. 그렇기 때문에 올바른 독서태도를 형성하는 것이 우선되어야 한다. 이에 독서태도가 제대로 형성되지 않은 학생들에게 필요한 방안을 살펴보면 다음과 같다.

첫째는 독서의 중요성에 대한 교육이다. 철학자이며 문학자인 에머슨은 ‘독서는 자신의 미래를 만드는 것이다’라고 말하였다. Lee(2005)에 의하면 인간은 성장하고 성숙해 가면서 새로운 정보를 받아들여야 하는데 그 길이 바로 독서이며, 청소년기의 독서는 성숙에 중대한 영향을 미치면서 성공적인 미래를 만드는 역할을 한다. 이와 같이 독서는 특히 청소년기에 중요한 역할을 한다는 것을 알 수 있다. 이에 독서태도가 제대로 형성되지 않은 학생들에게 필요한 방안은 ‘책은 왜 읽어야 하는지’, ‘어떠한 책을 읽어야 하는지’, ‘어떤 자세로 읽어야 하는지’, ‘어떤 방법으로 읽어야 하는지’ 등을 지속적으로 교육하는 것이다. 독서의 중요성을 알고 있다 하더라도 반복적으로 독서에 대한 중요성을 설명한다면 공감으로 이어지게 되고 독서 태도 형성에도 영향을 끼칠 것이기 때문이다. 이러한 반복적 교육에 이어 교과와 관련된 독서 단원 수업을 할 때 독서 전과 독서 후에 대한 과제를 통한 수업의 진행이 이루어진다면 교과 내용을 이해하기에 더욱 효과적일 것이다. 이를 통해 독서에 대한 생각이 긍정적으로 바뀌면서 독서가 생활화될 수 있을 것이다.

둘째는 책 읽는 환경의 조성이다. 규칙적으로 책을 읽을 수 있도록 환경을 조성하는 방법으로 아침 시간을 활용한 독서법이다. Song(2016)에 의하면 아침 10분독서는 사람의 인생을 송두리째 변화 시킬 수 있는 엄청난 에너지를 가지고 있으며, 10분은 부정적이고 불안했던 마음들을 날려 보내기에 충분한 시간이다. 이처럼 수업 시작 전 아침 자습시간을 활용한 독서는 집중력이 가장 좋은 시간이 될 수 있어서 효과적일 것이다. ‘10분독서’를 시작으로 점차 늘려 ‘20분독서’로 아침 자습시간을 활용하게 되면 책 읽는 습관이 정착될 것이다. 이때 읽은 책을 ‘아침 독서 기록장’에 기록하게 하면 자신이 책을 읽었다는 것에 대한 성취감을 맞보게 될 것이다. 또한 책을 읽고자 하는 동기가 유발되는 것은 물론 선의의 경쟁도 이루어질 수 있다. 이를 통해 책 읽는 환경이 올바르게 조성된다면 독서가 생활화될 수 있을 것이다.

셋째는 책을 읽는 학생들에 대한 칭찬과 격려이다. Yong(2011)에 의하면 칭찬은 사람의 마음에서 희망이라는 싹을 틔워주고 우리에게 소망과 자신감을 심어주며 때로는 기적 같은 힘을 발휘하게 한다. 이에 매일 아침 10분~20분 동안 책을 읽는다는 것은 독서 훈련이 제대로 되지 않은 경우 쉬운 일이 아니기 때문에 학생들에 대한 칭찬과 격려야말로 효과적인 방안이 될 것이다. 칭찬과 격려는 책을 읽고 싶은 욕구와 동기 유발은 물론 자신감과 성취감까지 맞볼 수 있는 효과적인 방법이다. 학교에서의 ‘아침독서’가 자리 잡게 되면서 독서량이 증가하게 되고 결국 가정에서도 책을 읽는 것이 정착될 것이다. 책을 읽는 학생들에게 개별적이거나 공개적으로 칭찬과 격려를 함으로써 처음에는 칭찬을 받기 위한 독서로 시작하게 되겠지만 점차 칭찬과 격려에 힘입어 독서가 생활화될 수 있을 것이다.

넷째는 학교 도서관의 적극적인 활용이다. Jeong(2014)에 의하면 도서관의 이용은 도서관에 대한 긍정적인 인식을 향상시킴으로써 청소년의 독서유효성을 향상시킬 수 있다. 물론 학급문고의 책이나 가정에서 갖고 온 책이 있지만 학생들의 독서량이 증가하게 되면 학급문고나 가정에 구비된 책으로는 한계에 부딪히게 될 것이다. 이에 학교 도서관을 적극적으로 활용할 수 있도록 지도한다면 학생들이 더 다양한 주제의 책을 읽게 되면서 독서가 생활화될 수 있을 것이다.

위와 같은 방안으로 독서태도가 정착되어 독서가 생활화된다면 이를 바탕으로 읽기 능력도 향상되어야 할 것이다. 읽기 능력을 향상시키기 위해서는 올바른 지도방법이 필요한데 그 읽기 능력 향상을 위한 방안은 다음과 같다.

첫째는 책 읽는 방법을 지도하는 것이다. Lee(1999)에 의하면 학생들이 책을 읽어야 한다는 생각을 지니고 책을 읽고 있음에도 불구하고, 올바른 책 읽기 지도의 부족으로 인하여 체계적이고 능률적인 책 읽기를 하지 못하고 있다. 그렇기 때문에 책 읽는 방법을 지도하는 것은 중요하다고 할 수 있다.

책을 읽는 방법에는 묵독, 정독, 속독 등이 있는데 먼저 묵독은 말 그대로 소리 내지 않고 눈으로 책을 읽는 법을 말한다. 중학생이라면 소리 내지 않고 읽는 것에 익숙해진 시기라 할 수 있지만 혹시 묵독을 지도하기에 어려운 학생이 있다면 묵독의 방법을 알려주고 반복적으로 학습할 수 있게 해야 할 것이다.

정독은 학생들이 읽어야 할 내용을 정확하게 파악할 수 있도록 집중해서 읽는 것을 말한다. 이를 통해 책의 전체적인 내용과 부분적 내용까지도 정확하게 파악할 수 있도록 지도해야 할 것이다.

속독은 빠른 속도로 글을 읽으면서 글의 내용까지 파악할 수 있는 방법이다. 이때 주어진 시간 안에 정해진 글을 읽고 그 내용을 파악하도록 지도하는 것이 효과적이다. 이와 같이 묵독, 정독 속독 등의 책을 읽는 방법을 지도함으로써 학생들은 제대로 내용을 파악할 수 있게 될 것이며 이를 통해 읽기 능력이 향상될 것이다.

둘째는 읽기 교과서에 대한 부담감을 줄이고 편안하게 읽을 수 있도록 지도하는 것이다. Lee(1999)에 의하면 좋은 책이 있고, 좋은 환경이 있어도 그 주체인 학생들이 책을 읽지 않는다면 전혀 소용이 없다. 그렇기 때문에 읽기에 대한 부담을 줄여 학생들이 책을 읽게 하는 것이 중요할 것이다. 흔히 읽기 자체에 부담을 가지고 있기 때문에 읽기가 싫어지거나 시험 문제에 대비하기 위한 읽기라고 생각하는 경우가 많다. 이때 읽기 교과서를 교과서가 아닌 부담 없이 읽을 수 있는 동화책처럼 편안하게 읽을 수 있도록 지도한다면 시간이 지나면서 교과서가 동화책처럼 읽기 쉬울 것이다. 아무리 재미있는 내용이라도 교과서라는 자체가 부담을 주게 되며 문제를 풀기 위한 읽기가 되기 쉽기 때문에 동화책처럼 편하게 읽는 습관을 들인다면 교과서도 쉽게 읽어지고 내용에 대한 이해와 함께 읽기 능력이 향상될 것이다.

셋째는 읽기 교과서와 관련된 책을 선정해 읽도록 지도하는 것이다. Wang(2014)에 의하면 도서 선정 과정은 책에 대한 이해, 분석, 평가, 종합 등 여러 가지 인지적 작용과 독자의 관심·흥미, 느낌 등의 정서적 요인들이 동시에 개입하기 때문에 관심·흥미에 맞는 책을 선택하지 못하면, 즐거운 독서 경험, 몰입 독서 경험을 얻는 데에 어려움이 따른다. 그렇기 때문에 도서의 선정은 학생들의 관심과 흥미에 중요한 역할을 한다고 할 수 있다. 매 시간 단원마다 교과와 관련된 책을 읽기는 쉽지 않지만 읽기 교과서에 수록된 원작과 관련된 도서를 소개해주고 그 책을 읽게 한다면 국어과 읽기 수업에 더 흥미를 갖게 되면서 읽기 수업에 대한 이해와 함께 읽기 능력이 향상될 것이다.

넷째는 읽기 수업을 할 때 본문의 내용을 구체적으로 설명하면서 수업을 진행하는 것이다. Wang(2014)에 의하면 특정 과제, 특정 학습 목적이 주어져 있는 교과 읽기 수업은 관심과 흥미만 고려하다 보면 정작 자신이 얻고자 하는 정보와 지식을 잘 드러내거나 잘 설명한 것과 과제 활용도가 높은 부분 등을 놓칠 수도 있다. 그렇기 때문에 본문의 내용을 구체적으로 설명하는 것은 중요한 역할을 한다고 할 수 있다. 그것은 읽기 자료의 글을 읽으면서 이야기 전개에 있어서 인물, 시간, 장소에 따른 심리 변화나 숨겨진 뜻, 문맥이나 행간의 의미, 중심 문단, 순서, 글의 특징 등을 구체적으로 설명하면서 본문을 지도하는 것을 말한다. 이를 통해 알게 된 이야기 속의 다양한 표현들이 읽기 수업과 이어져 이해력의 향상은 물론 읽기 능력 또한 향상될 것이다.

이처럼 읽기 능력을 향상시키기 위한 올바른 지도 방안을 정리해 보면 다음과 같다.

⋅묵독, 정독 속독 등의 책을 읽는 방법을 지도함으로써 학생들은 제대로 내용을 파악할 수 있다.

⋅읽기 교과서에 대한 부담감을 줄이고 편안하게 읽을 수 있도록 습관을 들인다면 교과서도 쉽게 읽어지고 내용에 대한 이해도가 향상될 수 있다.

⋅읽기 교과서와 관련된 책을 선정해 읽도록 한다면 국어과 읽기 수업에 더 흥미를 갖게 되면서 읽기 수업에 대한 이해도가 향상될 수 있다.

⋅ 읽기 수업을 할 때 본문 내용의 구체적인 설명은 이야기 속의 다양한 표현들이 읽기 수업과 이어져 이해력이 향상될 수 있다.

이와 같이 학생들의 읽기 능력을 향상시기 위해서는 학교에서뿐만 아니라 가정에서도 독서교육이 제대로 이루어져야 독서의 생활화가 정착된다고 본다. 이에 학교에서 정착된 학생들의 독서태도가 가정과 연계하여 이루어지기 위한 지도방안에 대해 살펴보고자 한다.

가정과 연계한 독서교육이 이루어지기 위한 방안은 먼저 학생들의 알림장을 활용하는 것이다. Jeong(2014)에 의하면 부모가 자녀의 독서에 대한 관심을 보이는 것이 자녀에게 직접적인 영향을 주는데 이러한 독서에 대한 관심은 자녀들의 독서생활 및 독서능력과 연결된다. 그렇기 때문에 초등학교에 이어 중학교에서도 알림장을 활용할 수 있도록 부모가 관심을 가지는 것은 자녀의 독서생활에 중요한 역할을 한다고 할 수 있다. 이는 독서와 읽기에 관한 사항을 알림장을 통해 학부모들이 확인할 수 있도록 지도하는 것이다. 이를 통해 학부모들이 학생들의 독서교육에 관심을 갖게 될 것이며 학생들 또한 부모의 관심 속에 책을 읽고자 하는 동기가 유발되면서 독서태도가 긍정적으로 바뀌고 읽기 능력도 향상될 것이다.

다음으로 학생들의 ‘아침독서’를 통한 내가 읽은 책의 내역이나 기록장을 학부모들이 점검할 수 있게 하는 것이다. Jeong(2014)에 의하면 부모의 역할은 청소년의 독서태도와 독서유효성에 간접적인 영향까지 미치며, 부모의 역할은 청소년의 독서유효성과 직결된다. 이에 학부모들이 일주일에 한 번씩이라도 학생들의 독서 진행 상황을 확인하고 점검하게 된다면 아이들이 읽는 종류의 책이나 독서량 등을 알게 되면서 가정에서도 지도하는 효과를 가져 올 것이다. 이를 통해 독서시간이나 독서량이 늘어나게 되면서 읽기 능력도 향상될 것이다.

마지막으로 읽어야 할 책을 학생과 학부모가 같이 선정하도록 하는 것이다. Jeong(2014)에 의하면 책을 혼자 읽었을 경우 그 책에 대한 정보는 한 가지 밖에 얻을 수 없는 반면 부모와 함께 읽고 토론했을 경우의 효과는 배가 되어 자녀의 독서유효성을 향상시킬 수 있다. 물론 초등학생이 아니기 때문에 자신의 관심과 수준에 따라 스스로 읽을 책을 선정할 수도 있지만 가정과 연계된 독서교육을 위해서는 부모가 참여하는 것이 필요할 것이다. 이러한 과정에서 학생과 학부모 간에 읽을 책을 같이 선정하면서 관심 분야에 대한 내용이나 자신의 독서 수준에 맞는 책의 선정에 대한 대화가 자연스럽게 이루어지게 될 것이다. 이를 통해 올바른 독서태도뿐만 아니라 읽기 능력이 향상될 것이다.

이처럼 학교에서 정착된 학생들의 독서태도가 가정과 연계하여 이루어지기 위한 지도방안을 정리해 보면 다음과 같다.

⋅독서와 읽기에 관한 사항을 알림장을 통해 학부모들이 확인할 수 있도록 지도하는 것은 부모의 관심 속에 책을 읽고자 하는 동 기가 유발되면서 독서태도가 긍정적으로 바뀔 수 있다.

⋅학부모들이 내가 읽은 책의 내역이나 기록장을 점검할 수 있게 하는 것은 학생들의 독서 진행 상황을 확인하고 점검, 읽는 종류의 책이나 독서량 등을 알게 되면서 가정에서도 지도하는 효과를 가져 올 수 있다.

⋅학생과 학부모 간에 읽을 책을 같이 선정 하면서 관심 분야에 대한 내용이나 수준에 맞는 책의 선정에 대한 대화가 자연스럽게 이루어지게 되며 올바른 독서태도가 형성될 수 있다.

<Table 1>

Reading education to improve reading skills