The Korean Society Fishries And Sciences Education

[ Article ]

The Journal of the Korean Society for Fisheries and Marine Sciences Education - Vol. 35, No. 2, pp.246-259

ISSN: 1229-8999 (Print) 2288-2049 (Online)

Print publication date 30 Apr 2023

Received 22 Nov 2022 Revised 15 Feb 2023 Accepted 22 Feb 2023

DOI: https://doi.org/10.13000/JFMSE.2023.4.35.2.246

원격수업에서 전문대학생의 낮은 중도탈락인식과 심층적 학습접근방식이 수업만족도에 미치는 영향 : 교수실재감의 매개효과를 중심으로

한현우 ; 이수민^†

동서대학교(교수)
†부산대학교(학생)

The Effect of Low Dropout Intention and In-depth Learning Approach of College Students on Online Class Satisfaction : Focusing on the Mediating Effect of Teaching Presence

Hyun-Woo HAN ; Su-Min LEE^†

Dongseo University(professor)
†Pusan National University(student)

Correspondence to: ^† cocosumin@naver.com

Abstract

Online classes have become a major teaching method for higher education during the COVID-19 pandemic. However, colleges mainly implemented face-to-face classes such as training and apprenticeship education before COVID-19, and lacked preparation for online classes compared to universities. Unexpected full-scale online classes showed low educational effects and satisfaction and as a result, the overall educational competitiveness of colleges is deteriorating, with students dropping out. In this context, the purpose of this study is to confirm the effect of students’ low dropout intention and in-depth learning approaches on online class satisfaction and verify the mediation effect of teaching presence. As a result, it was confirmed that students’ low dropout intention, in-depth approaches to learning, and teaching presence had significant effects on class satisfaction. Also, teaching presence had partial mediating effects in the both relationships between low dropout intention and online class satisfaction, and between in-depth learning approach and online class satisfaction. The research results show that the more teaching presence is mediated in college students’ learning and dropout, the higher class satisfaction can be, and that instructional design is necessary for the effect and satisfaction of online classes.

Keywords:

Teaching presence, Learning approach, Dropout intention, Satisfaction, Online learning

Ⅰ. 서 론

코로나19 상황에서 유례없는 원격수업은 특히나 전문대학의 교육역량에 의구심을 갖게 만들었다. 그동안 재학 연한이 짧은 전문대학은 전문기술인 양성을 목적으로 실습 중심의 수업을 진행해왔다. 대부분 대면으로 실습을 진행하던 상황에서 원격수업이 전면적으로 시행됨에 따라 교수자와 학생 모두 학습 활동의 어려움을 호소했다. 학생들이 느끼는 학습 활동의 어려움은 대학생활의 만족도 하락을 야기했고 이는 대학 교육에 대한 회의와 학업 중단으로 이어졌다(UNN, 2021; Higher Education in KOREA, 2021). 학령인구의 급감으로 대학 입학자원의 감소가 현실화되고 있는 가운데 원격 수업에 대한 학생들의 수업만족도와 교육 효과성을 확보하는 것은 전문대학 생존과도 연결된 중요한 과제가 되었다.

전문대학 학생들에게 대학생활 적응은 학업 지속 혹은 중단을 결정하는 핵심 요인이다(Kim, 2021b). 코로나19 이후 원격수업의 대대적인 도입으로 자기주도성 및 학습관리의 부재, 동시적/비동시적 원격수업의 혼재, 과제 해결 부담, 상호작용 부족에서 오는 우울감 등 학습자가 신경써야할 부분들이 늘어났고 결과적으로 학습자들은 학교생활의 적응에 어려움을 겪고 학업중단을 고려하고 있는 것으로 나타났다(Jeong and Choi, 2021; Kim et al., 2020). 일반적으로 학생들의 중도탈락인식을 파악하는 것은 학습지원 및 교수설계의 측면에서 중요한 의미를 가짐에도 불구하고 기존의 중도탈락인식에 관한 연구는 중도탈락 요인 분석에 치우쳐 있다. 따라서 본 연구는 수업만족도를 결과 변인으로 설정하고 학습자의 중도탈락인식의 영향에 대하여 살펴보고자 하였다.

원격수업에 대한 학습자의 만족도를 높이기 위해서는 개별 학습자에 특화된 학습 지원체제가 필요하다(Park, 2004; Shin, 2002). 이에 따라 개별 학습자 특성을 파악하기 위한 다양한 연구들이 수행되어 왔지만 전문대학 학생들의 학업 및 학습 과정에 대한 관심은 상대적으로 적었다(Song, 2010). 하지만 최근 일부 연구들을 통해 전문대학에 진학한 학습자들의 학습요소는 대학 만족도를 가늠하게 하는 핵심 요인으로 부상하기 시작했다(Lee and Han, 2021). 학습자의 학습 과정은 학습접근방식과 관련시킬 수 있다(Suh, 2021). Biggs (Biggs et al., 2021)는 학습접근방식을 학습자가 학습 과제에 접근하려는 경향이나 학습하는 자세로 정의하고 심층적 접근방식과 피상적 접근방식으로 구분하였다. 심층적 접근방식을 가진 학습자는 자신의 지식과 새롭게 배운 내용 간의 연결을 통해 관계를 구성하고 정교화하는 반면 피상적 접근방식의 학습자는 주로 외재적 동기에 의해 기계적 암기전략을 사용하며 배운 것의 재생에 목적을 둔다. 이와 같은 심층적 학습접근방식은 학생들의 자기조절 학습에 영향을 미치며(Suh, 2021) 대면 수업에 비해 자기조절 능력이 더 필요한 원격수업에서 수업효과성과 만족도에 밀접한 영향을 줄 수 있다고 예측할 수 있다.

이처럼 전문대학 학생들은 4년제 대학의 학생들과 다른 학습 방식과 태도를 가지고 있음에도 불구하고 일반적인 대면 수업 방식을 그대로 적용하고 있다는 점에서 문제가 제기되고 있다(Park, 2018). 전문대학 학습자들을 위한 효과적인 원격수업 교수학습체계를 구성하고 수업의 질을 향상시키기 위한 연구가 더욱 필요한 실정이다. 이를 위해 전문대학 학습자의 중도탈락인식과 학습접근방식에 따른 수업만족도의 관계에서 매개역할을 할 수 있는 변인을 찾아 전문대학 원격수업의 만족도를 제고할 수 있는 교육적 개입을 모색하는 것이 필요하다.

낮은 학습집중도와 수업참여도, 체계적인 교수학습방법의 부재는 원격수업의 만족도와 학습성과 저하를 야기하고 있다. 이는 교수실재감의 부재에서 그 원인을 찾을 수 있다(Moon, 2022). 원격교육에서 교수실재감은 의미있는 학습 경험 설계 및 촉진 과정에서 학습자들이 교수적 배려에 대해 인식하는 정도를 의미한다(Cha, 2018). 교수실재감은 좁게는 교수자와 학생이 가치 있는 학습을 함께 하고 있다는 상호주관적 경험으로 교수자에 대한 인식을 말하며(Thornam, 2003), 넓게는 가치 있는 학습성과 도출을 위해 인지적, 사회적인 면을 고려한 교수설계, 학습촉진 등 학습과 학습환경을 관리하고 조직화하는 것이다(Anderson et al., 2001). 선행연구를 통해 교수실재감은 성공적인 학습에 정적인 영향을 주는 변인으로 밝혀졌으며 학습성과와 만족도에 긍정적 영향을 주는 것으로 확인할 수 있었다(Garrison and Cleveland-innes, 2005; Shea et al., 2006).

이와 같이 중도탈락인식과 학습접근방식은 전문대학 학습자의 특성을 나타내는 중요한 변인으로 강조되어 왔으며 전문대학 원격수업의 맥락에서 각 변인과 교수 실재감이 수업만족도와의 관계가 밀접하게 연관되어 있을 것으로 예측할 수 있다. 하지만 이러한 변인을 통합하여 전문대학 원격수업의 만족도에 미치는 영향을 심층적으로 살펴본 연구는 거의 이루어지지 않았다. 이에 본 연구는 전문대학 학생의 낮은 중도탈락인식과 심층적 학습접근방식이 원격수업 만족도에 미치는 영향과 그 과정에서 교수실재감의 매개효과를 분석하고자 한다. 특히, 본 연구는 원격수업의 시행으로 인해 학습 및 학교생활 적응에 어려움을 겪고 있는 전문대학생들에게 교수실재감이 어떠한 역할을 하는지 살펴봄으로써 이후 전문대학 원격수업의 방향에 관한 시사점을 줄 수 있을 것으로 기대한다. 구체적인 연구문제는 다음과 같다.

첫째, 전문대학 학생의 원격수업에 관한 인식은 어떠한가?

둘째, 낮은 중도탈락인식, 심층적 학습접근방식, 교수실재감은 원격수업 만족도에 어떠한 영향을 미치는가?

셋째, 교수실재감은 낮은 중도탈락인식과 심층적 학습접근방식, 원격수업 만족도의 관계를 매개하는가?

Ⅱ. 이론적 배경

1. 전문대학의 원격수업 현황과 수업만족도

전문대학 교육과정은 4년제에 비해 압축된 특성을 가지며 전문기술인 양성에 초점을 맞추어 대면 실습 중심으로 구성되어 있다. 따라서 코로나19로 인해 대대적인 원격수업이 진행되기 전까지 원격수업에 관한 관심과 준비도는 높지 않았다. 한국전문대학교육협의회 부설 고등직업교육연구소(Higher Vocational Education Research Center, 2020)에 따르면 실제 코로나19 이전까지 전문대학의 LMS 구축 현황은 전체 135개 대학 중 73개교로 54.1%에 불과하였고, 수업영상 제작을 위한 스튜디오 구축 또한 미비하였다. 2021년 교육부에서 전문대학의 원격수업 역량 강화를 위한 권역별 대학원격교육지원센터 지원사업을 진행하였으나, LMS 및 스튜디오 구축을 제외하고는 전문대학 특성에 맞춘 원격교육 교육과정, 수업자료 개발 등 소프트웨어적 향상은 기대에 미치지 못하고 있다.

반면에 코로나19로 인해 시작된 대학의 원격수업은 포스트코로나 시대에도 여전히 유효할 것으로 보인다. 포스트코로나 시대에도 전문대학 교수의 88.3%는 원격수업을 활용할 것이라고 하였다(Higher Vocational Education Research Center, 2020). 이러한 응답의 원인으로 원격수업이 가져다주는 교수자 입장에서의 편리성과 반복학습 및 개별화학습을 통한 학습자 입장에서의 효과성이 작용한다고 볼 수 있다(Moon, 2022). 교수자-학습자 혹은 학습자 간 상호작용의 부족이라는 큰 약점이 존재함에도 불구하고 코로나19로 인해 촉진된 원격교육은 4차 산업시대에 전문대학이 나아가야 할 교육의 혁신이라 여겨지고 있다. 선행연구에 따르면 원격교육은 학습자의 자기주도적 학습에 기반하여 온라인에 제시된 다양한 정보를 습득하고 과제를 수행함으로써 학습동기를 유지하며, 반복학습을 함으로써 학습의 효용성을 높일 수 있다는 장점이 있다(Jeong, 2021). 또한, 더 이상 대학에서 배운 한가지 기술로 평생을 살아갈 수 없는 상황에서 원격교육은 시공간을 벗어나 다양한 기술을 학습을 할 수 있는 기회가 될 수 있다. 프로틴 경력(Protean Career)이 중요시되는 앞으로의 사회에서 원격교육을 통한 융합적, 창의적 사고력은 분야의 경계를 넘게 함으로써 학생들이 미래를 그리는 과정에서 통찰력을 제공할 수 있다. 뿐만 아니라, 원격교육은 AI, VR/AR, 게이미피케이션, 메타버스 등 여러 기술을 접목하여 특히 실습분야에 다양하게 활용할 수 있다. 특히, 가상현실 기술은 위험상황에 대한 안전교육이나 인체를 대상으로 하는 실습을 충분히 할 수 없는 경우 유용하게 활용될 수 있고, 특히 실무전문성을 길러야 하는 전문대학의 실습수업을 질적으로 변화시킬 수 있다는 가능성이 있다. 이러한 맥락에서 교육부는 2020년 ‘대학 원격수업 역량 인증제’를 도입하여 대학의 원격수업 역량을 높이고 체계적인 관리를 하기 위해 대학평가 요소에 원격수업 역량을 반영할 예정이다. 이에 따라 전문대학에서 원격수업은 장점은 취하고 단점을 보완하는 차원에서 확장, 지속될 가능성이 크다(Han, 2022a).

이러한 맥락에서 원격수업의 성과를 분석하는 것은 전염병에 대한 일시적인 대응을 넘어 미래 교육에 대한 방향 설정이라는 측면에서도 매우 중요한 일이다. 원격수업의 효과성과 만족도와 관련된 선행연구를 살펴보면 원격수업 시행 시기에 따라 다른 양상을 나타냈다. 코로나가 확산되어 전면적인 원격수업이 실시되던 초기에 Kim(2020)은 K대학 2,444명을 대상으로 원격수업 만족도를 조사하였다. 연구결과는 원격수업에 대한 강의만족도에 과정별, 학년별로 차이가 있었으나 전반적으로 높지 않은 것으로 나타났다. 반면, 원격수업이 어느정도 정착되고 난 후의 연구들을 살펴보면 학생들은 원격수업에 대해 대체로 만족하고 있는 것으로 나타났다. Kim and So(2021)는 대학생의 원격수업운영에 대한 만족도를 전공/교양 구분에 따른 과목별로 살펴보고 단과대학에 따라 원격수업운영의 만족도에 차이를 보이는지를 연구하였으며, 그 결과 과목별, 단과별 모두 만족도가 높은편으로 나타났다. Kim(2021a)은 같은 학교 학생을 대상으로 설문 시기를 달리하여 원격수업 초기 1학기와 2학기의 원격수업 만족도 변화를 분석한 연구를 실행했다. 이를 통해 학기가 진행될수록 만족도가 상승하고 있으며 향후 원격수업 수강의향도 높아지고 있음을 보고하였다.

이와 같이 최근의 선행연구에서는 원격수업에 대한 학생 만족도를 입증하고 있으나, 전문대학 학습자의 특성을 반영한 원격수업에 관한 연구는 다소 부족하다. 따라서 원격수업 만족도와 관련하여 전문대학 차원에서 수업만족도 제고와 교수설계 방안을 마련해야 할 필요성이 제기된다.

2. 낮은 중도탈락인식과 심층적 학습접근방식, 교수실재감 선행연구분석

전문대학 원격수업 만족도를 제고할 때 고려해야 하는 학습자의 특성 중 하나로 중도탈락인식이 있다. 대체로 전문대학생들은 4년제 대학생들보다 기초학습능력이 낮고, 학업동기가 부족하여 자퇴를 쉽게 결정하기 때문에 학업을 중단하는 결과로 이어지기 쉽다(Song and Kim, 2019). 이에 따라, 전문대학의 교수자는 지식을 전수하고 기술을 습득시키는 역할 뿐 아니라 학생의 학교생활을 관리하고 지원하는 양육적 보호자의 역할도 수행하고 있다. 더욱이 입학자원의 기초학습역량이 지속적으로 낮아지고 있는 현 상황에서 전문대학 교수자의 학생지도 즉, 정서적 지지, 학습 피드백 등을 제공하고 관리하는 역할이 더욱 강조되고 있다. 그러나 원격수업의 확대는 교수자-학생 간 유대관계를 약화시킨다. 특히, 2년의 재학기간동안 정형화된 기술을 습득시켜온 전문대학에서 교수자-학생 간 유대관계는 비형식적 영역으로 치부되어 강조되지 못했고, 이러한 점이 전면 원격수업과 입학자원 감소의 시대에 이르러 학업성취 저하 더 나아가 중도 탈락에 영향을 주고 있다. 구체적으로 살펴보면 첫째, 대학알리미에 공시된 2020년 전문대학 전체 중도탈락율이 7.63%인 반면 신입생 중도탈락율 7.41%로 나타나, 대면수업 경험이 있는 2학년 이상의 학생집단에서 중도탈락율이 높게 나타났다. 둘째, 2020년 기준 전문대학 중도탈락율과 휴학율은 각각 7.63%, 30.5%으로 나타났다. 반면 4년제 대학은 각각 6.41%, 25.0%로 상당한 차이를 보였다. 즉, 2020년을 기준으로 4년제 대학생에 비해 전문대생의 중도탈락율과 휴학율이 코로나19 상황에서 높았고, 이는 원격수업에 대한 부적응이 중도탈락의 원인이 된다는 연구와 일치한다고 볼 수 있다(Jeong and Choi. 2021; Kim et al., 2020).

전문대학 학습자 특성을 나타내는 또다른 요소는 학습접근방식을 꼽을 수 있다. 초기 학습접근방식에 대한 연구는 대면수업의 학습자를 대상으로 이루어져왔으나, 학습의 자기주도성이 강조되는 원격수업 환경에서 점차 중요한 개념으로 부상하고 있다(Carnwell, 2000). 학습접근방식은 학습자가 과제를 해결하는 방식으로 학습자의 의도 및 전략과 연관되어 학습 결과에 영향을 미친다는 점에서 중요한 개념이다(Eley, 1992). 심층적으로 학습에 접근하는 학습자는 의미 이해를 목적으로 기존 경험, 지식과 새로 배운 지식을 연계하고 내용간 구조적 관계를 파악한 후 근거에 기반하여 결론을 도출한다. 반면, 피상적으로 학습에 접근하는 학습자는 정보 재생을 목적으로 기존 지식과의 연계를 고려하지 않는 단순 정보, 지식을 기억하며 특히 시험에서 요구하는 정보를 선택적으로 암기한다(Jung and Sung, 2011). 따라서 학습자의 심층적 학습접근방식의 채용은 성공적인 원격수업과 연관을 가질 것이라 예측할 수 있다. 원격수업과 학습접근방식에 관한 선행연구는 다음과 같이 정리할 수 있다. 첫째, 원격수업에서 학습접근방식은 자기관리와 밀접한 관계가 있는 것으로 나타났다(Jung and Sung, 2011). 이를 통해 심층적으로 학습에 접근하는 학습자는 자기관리 능력이 뛰어나며, 이는 수업 만족도에 큰 영향을 미친다는 것을 알 수 있다. 둘째, 학습자가 인식하는 과제의 중요성, 흥미는 학습접근방식에 유의미한 영향을 주었다(Choi and Lee, 2015). 이를 통해 과제의 유용성, 난이도는 학습자의 학습도전 의지를 높이고 학습동기는 심층적인 학습접근을 이끌었다는 것을 확인하였다. 셋째, 수업의 질과 심층적 학습접근방식은 정적 상관관계를 나타냈다(Kim, 2003). 이때 수업의 질은 특히 교수설계, 난이도와 관계된 것으로 명확한 교수목표제시, 학습의 독립성이 높을 때 심층적 접근을 하며 반대로 과도한 과제, 단순 암기 중심의 평가가 이루어질 때 피상적인 접근을 하는 것으로 나타났다. 넷째, 심층적 학습접근방식은 수업 만족도와 성취도에 영향을 주었다(Kwon, 2012; Lawless and Richardson, 2002).

이상의 선행연구를 통해 원격수업에서의 낮은 중도탈락인식과 심층적 학습접근방식은 학습자 특성과 관련을 가지고 원격수업의 만족도와 효과에 영향을 주는 중요한 변인이라는 것을 알 수 있었다. 또한 학생들의 중도탈락인식 뿐 아니라 학습접근방식은 언제든 변화할 수 있는 특성이 있기 때문에(Richardson, 2005), 성공적인 학습을 위해서는 교수자의 개입이 필요하다는 것을 알 수 있다. 이러한 교수 맥락에서 중요하게 살펴보아야 하는 개념 중 하나가 교수실재감이다.

교수실재감은 학습자가 교수자를 실제 같은 공간에서 함께 학습을 하고 있다고 느끼는 감정이다(Garrison et al., 2010). 특히 원격수업에서 교수실재감을 느끼지 못하는 학생은 교수없이 학생 스스로 학습을 수행하고 있다고 인식할 수 있다. 여기에 더해서 주위 친구들과의 교류 또한 적어지기 때문에 원격수업에서 겪는 개별적 학습과 어려움은 증가하며 그에 따라 학습의 결과가 만족스럽지 못할 수 있다. 이와 같은 교수실재감은 교수자-학생 간 함께 학습을 이끌어가고 있다는 상호 간의 신뢰를 나타내기 때문에 수업 설계부터 시작해서 학습 과정에서 중요한 역할을 하고 있으며 특히 비대면 상황인 원격 수업에서 보다 큰 영향을 주고 있다. 관련된 선행연구를 통해 원격수업에서 교수 실재감이 학습 성취도와 만족도에 큰 영향을 미치는 것을 확인할 수 있다. 먼저 Kim and Kang(2010)은 기업 이러닝에 참여하는 학습자를 대상으로 교수실재감이 만족도에 영향을 미치며 감정적 실재감이 이를 매개하는 것으로 보고하고 있다. 또한 K-MOOC를 수강한 학습자를 대상으로 교수실재감의 하위요소인 수업설계, 학습점검이 학업성취도에 유의미한 영향을 주는 것이 확인한 연구도 있었으며(Oh, 2020), Lim and Jung(2020)은 교수실재감을 통해 학습 만족도 뿐 아니라 학습지속의향을 높이는 것으로 확인하였다. 아울러 학습자가 교수실재감을 인식하면 그렇지 않은 학습자와 비교했을 때 학습과정에 대한 중도 이탈이 낮다고 보고한 연구도 있었다(Anderson et al., 2001). 이처럼 교수실재감은 성공적인 원격학습과 깊은 관련이 있다. 선행연구들은 교수실재감이 수업만족도로 가는 경로에 중요한 변인임을 강조하고 있다. 이에 따라 교수실재감 변인에 관해 관심을 가져 효과적인 전문대학 원격수업 교수학습설계를 위한 교수자의 개입을 모색하는 것이 필요할 것이다.

Ⅲ. 연구 방법

1. 연구모형

본 연구는 전문대학생의 낮은 중도탈락인식과 심층적 학습접근방식이 원격수업 만족도에 미치는 영향과 교수실재감의 매개효과를 살펴보는 것을 목적으로 하고 있다. 연구목적을 달성하기 위해 선행연구에서 정리된 원격수업의 주요변인인 학습자의 낮은 중도탈락인식과 심층적 학습접근방식을 독립변수로, 원격수업 만족도를 종속변수로, 교수실재감을 매개변수로 구성하고 연구모형을 다음과 같이 제시하였다([Fig.1] 참조).

[Fig. 1]

Research Model.

2. 자료수집 및 연구대상

본 연구의 대상은 자료 수집 당시 A 전문대학에 재학 중인 학생 5,208명으로 하며, 자료수집은 2022년 5월부터 6월까지 2개월간 진행되었다. 배부된 설문지 가운데 869부를 회수하였으며 수거된 설문지 가운데 불성실한 응답을 제외하고 응답 자료로서 유효한 831부를 설문조사에 활용하였다.

3. 측정도구

설문지는 원격수업에 관한 전문대학생의 인식과 원격수업 만족도와 효과성 및 그에 영향을 주는 중도탈락인식, 학습접근방식 및 교수 실재감 문항으로 구성되었다. 첫째, 원격수업 만족도와 효과성은 A전문대학의 강의평가 문항을 원격수업에 맞춰 수정하여 활용하였고, 교수설계, 수업콘텐츠, 교수태도, 전반적인 만족도, 시스템 영역 등 총 15문항의 만족도 문항과 과제수행, 학업성취, 상호작용, 수업참여 등 총 8문항의 효과성 문항으로 구성되었다. 문항의 신뢰도는 Cronbach’s α=.891로 나타났다. 둘째, 중도탈락인식은 Heong and Kim (2016)의 중도탈락인식 관련 문항을 수정하여 사용하였다. 학교를 그만두고 싶어하는 마음과 구체적으로 생각해본 정도를 측정하는 8문항으로 구성되었으며, 분석시에는 역문항으로 처리하여 낮은 중도탈락인식으로 변인을 설정하였다. 문항의 신뢰도는 Cronbach’s α=.915로 나타났다. 셋째, 학습접근방식 관련 문항은 Biggs et al.(2001)이 개발한 학습과정설문(SPQ: Study Process Questionnaire)을 수정하여 활용하였다. SPQ는 학습 과정에 초점을 두고 학습자의 학습접근방식을 피상 또는 심층적으로 분류하는 총 10문항으로 구성되었다. 선행연구를 통해 Baeten et al.(2010)의 연구에서 수업을 질적으로 만족하는 학습자가 심층적인 학습접근을 한다는 결과를 확인하였다. 이를 역으로 활용하여 학습자의 심층적 수업접근방식을 통해 수업의 만족도를 평가할 수 있을 것으로 보고 심층적 수업접근방식을 독립변인으로 설정하였다. 해당문항의 신뢰도는 Cronbach’s α=.894로 나타났다. 넷째, 교수실재감 문항은 Garrison et al.(2010)의 교수실재감 문항 6문항을 활용하였다. Ke(2010)에 따르면 교수실재감은 원격수업의 만족도에 영향을 주는 주요한 변인이며, 학생의 성공적인 학습을 이끄는 교수 맥락적 요소이다. 해당문항의 신뢰도는 Cronbach’s α=.889로 나타났다.

4. 자료 분석

수집된 자료는 SPSS(Ver. 22) 통계프로그램을 이용하여 다음과 같은 방법으로 분석하였다. 첫 번째, 문항의 기술통계분석 SPSS(Ver. 22) 프로그램을 이용하여 측정도구 검사 결과의 각 문항에 대한 평균, 표준편차, 분포를 확인하였다. 둘째, 변인들 간의 관계를 파악하기 위해서 상관분석을 진행하였다. 셋째, 원격수업 만족도에 따른 중도 탈락 인식, 심층적 학습접근, 교수실재감의 영향요인 분석하기 위해서 단순회귀분석을 진행하였다. 이때 매개변인의 효과를 분석하기 위해서 첫째, Baron and Kenny(1986)의 방법 둘째, Sobel(1982) 테스트 셋째, PROCESS macro를 활용한 부트스트래핑(bootstrapping)을 실시하였다. 위의 방법을 혼합 사용한 이유는 우선 Baron and Kenny(1986)의 방법이 가지는 1종오류 문제, Sobel 테스트가 가지는 간접효과 분포의 정규성을 가정하여 실제 표본의 분포를 반영하지 못하는 점이 있어(Zhao et al., 2010) 부트스트래핑 방법을 함께 활용하였다. 부트스트래핑은 간접효과 분포의 정규성을 가정하지 않아 간접효과의 통계적 무선오차가 없는 장점이 있다(Kim and Lee, 2013).

Ⅳ. 연구 결과

1. 상관관계분석

낮은 중도탈락인식, 심층적 학습접근방식, 교수실재감, 만족도 간의 상관관계를 분석한 결과는 <Table1>과 같다. 분석결과, 만족도와 교수실재감 간의 상관관계는 r=.480, p=.000으로 상관관계 중 가장 높은 정(+)적 상관관계를 나타낸 반면, 만족도와 낮은 중도탈락인식은 r=.322, p=.000로 가장 낮은 정(+)적 상관관계를 나타났다.

Correlation results

2. 원격수업 만족도 영향요인 분석

원격수업 만족도에 대해 낮은 중도탈락인식, 심층적 학습접근, 교수실재감이 미치는 영향을 분석하기 위하여 단순회귀분석을 실시한 결과는<Table 2>와 같다. 분석결과, 모든 요인이 원격수업 만족도를 통계적으로 유의미하게 예측하는 것으로 나타났다. 즉, 학생이 심층적 수업접근방식을 가질수록, 교수실재감, 낮은 중도탈락 인식이 높을수록 원격수업에 대한 만족도가 유의미하게 높아지는 것으로 볼 수 있으며, 따라서 해당 요인은 원격수업 만족도의 주요 요인으로 이해될 수 있다(Garrison and Cleveland-Innes, 2005; Doo et al., 2017).

The effects of factors on online class satisfaction

3. 낮은 중도탈락인식과 원격수업의 만족도에 대한 교수실재감의 매개효과

원격수업 만족도와 낮은 중도탈락인식과의 관계에서 교수실재감의 매개효과를 살펴보기 위해서 첫째, Baron and Kenny(1986)의 매개효과 3단계 검증방법을 실시하였다. 그 결과, 낮은 중도탈락인식이 교수실재감에 미치는 영향력(β=.533, p=0.000)은 유의미하였다. 또한, 낮은 중도탈락인식이 원격수업 만족도에 미치는 영향은 정적인 영향력(β=.147, p=0.000)이 유의미하게 나타났으며, 낮은 중도탈락인식과 교수실재감을 독립변인으로 하여 원격수업 만족도에 미치는 매개효과를 분석한 결과, 유의한 영향을 주었다(β=.395, p=0.000). 그리고 낮은 중도탈락인식만을 독립변인으로 한 회귀식의 영향력보다 β값이 작게 나타남으로써 부분매개효과를 나타냈다. 둘째, Sobel(1982)의 매개효과 검정 방법을 활용하였다. Sobel의 매개효과 또한 검정결과 z값은 8.766(p=0.000)으로 교수실재감은 낮은 중도탈락인식과 원격수업 만족도의 관계에서 매개효과를 가지는 것으로 나타났다. 셋째, 부트스트래핑을 통한 매개효과 계수는 .189이며, 95% 신뢰구간에서 계수의 하한값과 상한값이 .096에서 .214로 두 값 사이 0이 포함되지 않았음으로 통계적으로 유의미하게 나타났다. 즉, 중도탈락인식이 낮을수록 교수실재감에 보다 영향을 받아 원격수업 만족도가 높아짐을 알 수 있다(<Table 3, 4>참고). 이러한 결과는 학업을 포기하지 않으려는 학생들이 원격수업 만족도를 높게 인식함을 의미하며, 학교 요인 중 학습지원의 부족이 전문대학생의 학업중단에 영향을 준다는 선행연구와 맥락을 같이 한다(Song and Kim, 2019; Jo and Lee, 2021).

Mediating effect of teaching presence in the relationship dropout intention and satisfaction

Bootstrapping result

4. 심층적 수업접근방식과 원격수업의 만족도에 대한 교수실재감의 매개효과

원격수업 만족도와 심층적 수업접근방식의 관계에서 교수실재감의 매개효과를 살펴보기 위해서 첫째, 매개효과 3단계 검증방법을 실시하였고 그 결과 심층적 수업접근방식이 교수실재감에 미치는 영향력(β=543, p=0.000)은 유의미하였고, 심층적 수업접근방식이 원격수업 만족도에 미치는 영향도 정적인 영향력(β=480, p=0.000)이 유의미하게 나타났다. 또한 심층적 수업접근방식과 교수실재감을 독립변인으로 하여 원격수업 만족도에 미치는 매개효과를 분석한 결과, 유의한 영향을 주었으며(β=.459, p=0.000), 심층적 수업접근방식만을 독립변인으로 한 회귀식의 영향력보다 β값이 작게 나타남으로써 부분매개효과를 나타냈다. 둘째, Sobel(1982)의 매개효과 검정 방법을 활용한 결과 z값은 8.583(p=0.000)으로 교수실재감은 심층적 수업접근방식과 원격수업 만족도의 관계에서 매개효과를 가지는 것으로 나타났다. 셋째, 부트스트래핑을 통한 매개효과 계수는 .249이며, 95% 신뢰구간에서 계수의 하한값과 상한값이 .182에서 .326으로 두 값 사이 0이 포함되지 않았음으로 통계적으로 유의미하게 나타났다. 즉, 학습자가 심층적 수업접근을 할수록 교수실재감에 보다 영향을 받아 원격수업 만족도가 높아짐을 알 수 있다(<Table 5, 6>참고). 이러한 결과는 심층적 학습접근을 하지 못하거나 학업지연행동이 높은 학습자에게 교수실재감이 크게 영향을 미치는 반면, 교수실재감이 높아질수록 중도탈락이 감소한다는 연구와 일맥상통한다(Park, 2012). 이는 특히 대학수업에 대한 자기주도적 학습이 확립되지 않은 신입생들에게 교수의 역할이 중요하게 작용했음을 설명한다. 원격수업이 전면적으로 시행된 후 A전문대학의 교수자들은 신입생들을 대상으로 학습동기를 높이는 노력 뿐 아니라 수업신청, LMS사용법, 과제 및 시험공지, 학습가이드 제공과 같은 교수실재감을 높이는 노력을 했고 이는 원격수업의 만족도를 높이는 방향으로 작용한 것으로 보여진다.

Mediating effect of teaching presence in the relationship learning approach and satisfaction

Bootstrapping result

Ⅴ. 논의 및 결론

본 연구는 포스트코로나 시대의 전문대학 원격수업 방향설정에 시사점을 제공하기 위해 전문대학생을 대상으로 원격수업만족도와 그에 영향을 미치는 중도탈락인식, 심층적 수업접근방식과 교수실재감의 매개효과에 살펴보았고, 연구결과를 바탕으로 한 논의는 다음과 같다.

첫째, 학생들이 인식하는 원격수업 만족도와 원격수업 플랫폼 만족도 간 차이이다. 원격수업 만족도는 플랫폼을 포함하여 교육과정, 수업방법, 상호작용, 교수전문성을 포함하는 관계이다. 그러나 학생입장에서 이를 구분하는 것이 쉽지 않다. Han(2022b)에 연구에서 LMS 만족도가 높을수록 원격수업 만족도가 높아짐을 밝혔다. 세부적으로 LMS 기능의 편리성과 LMS상에서의 교수자와의 상호작용 만족도는 원격수업 만족도에 유의미한 영향을 미쳤다. 이러한 결과는 학생들이 첫 번째로 수업영상이나 실시간 수업의 질보다 LMS의 편리성 즉, LMS의 기능적 편리에 중점을 두며 두 번째로 LMS상에서 발생하는 교수자의 공지, 학습피드백을 중요하게 생각하는 것으로 볼 수 있다. 이와 관련된 선행연구가 시작되어 세부적인 논의가 필요한 상황에서 학생들의 원격수업 만족도를 세분화하여 요인을 찾아낼 필요가 있다.

둘째, 원격수업 유형에 따른 교수실재감과 원격수업 만족도 간의 차가 존재한다. 일반적으로 원격수업 유형에 따른 교수실재감의 차는 존재할 것이며, 동시적 원격수업에서 교수실재감이 보다 높게 나타날 것으로 예상할 것이다. 그러나 몇몇 선행연구에서 동시적 원격수업에서의 교수실재감이 더 크게 나타나지는 않았고(Moon, 2022), 수업준비가 부족한 상황을 원인으로 보았다(Kang, 2021; Shin and Eom, 2022). 이러한 선행연구 결과는 교수-학생 간 소통이 가능한 실시간 수업의 장점이 나타나지 않는다는 것을 의미하며, ZOOM사용법, 소통방법 등 수업준비 뿐 아니라 원격수업 유형에 따라 교수실재감을 높일 수 있는 수업설계가 필요한 것을 시사한다.

본 연구를 통해 얻은 결론은 다음과 같다. 첫째, 독립변수인 중도탈락인식이 낮을수록 원격수업 만족도가 높았으며, 이 과정에서 교수실재감은 매개효과를 나타냈다. 이는 학습자의 수업참여와 의지와 관련되어 있는 중도탈락인식과 수업 만족도에 연관성이 있다고 보고하고 있는 선행연구와 맥을 같이한다(Jeong and Choi. 2021; Kim et al., 2020). 중도탈락은 여러 요인이 복합적으로 작용하며, 일반적으로 전문대학생과 4년제 대학생의 중도탈락률과 요인의 차가 존재한다. 4년제 대학생의 중도탈락요인은 좋은 직업선택을 위한 전공의 비전, 진로정체성 부족에 기인하는 연구가 다수 있는 반면(Choi and Kang, 2008; Kim, 2021b), 전문대학생은 4년제 대학생에 비해 기초학습역량, 학업의지가 상대적으로 낮고, 그런 이유로 낮은 학업효능감이 높아 중도탈락의 주요원인이 되고 있다(Heong and Kim, 2016). 특히, 신입생은 고등학교때처럼 담임선생님과 같이 도움을 요청하거나 어려움을 공유할 수 있는 존재 없이, 생소한 학사시스템, LMS에 적응하여 어려운 전공 공부를 혼자 해나가는 것은 쉽지 않았을 것이다. 그럼에도 중도탈락하지 않으려는 의지를 가진 학생들은 그 반대의 학생보다 높은 원격수업 만족도를 가졌으며, 그 과정에서 대학 생활 및 수업 적응에 관련한 교수실재감은 긍정적인 역할을 수행하였다 볼 수 있다. 이는 원격수업과 대학생활이 낯선 학생들에게 원격수업 참여방법, LSM사용법, 과제 해결 방법 안내 등 학습환경관리자의 역할수행을 통해 교수실재감을 강조한 선행연구와도 유사한 맥락으로 이해할 수 있다(Kwon, 2012; Jeong, 2021). 따라서 전문대학 원격수업 환경에서 교수실재감을 수업 측면에서 뿐 아니라 대학생활 적응의 측면에서 탐색할 필요가 있다. 전문대학 맥락에서의 성공적인 원격수업을 위해 중도탈락의 위험이 있는 학생들을 수업에 참여시키고 동기화시키는 교수자의 개입 방안을 고민해야하며 이에 따른 효과적인 교수학습 전략이 마련되어야 한다. 이를 위해 구체적 방안을 제시하면, 첫째, 원격수업 역량과 대응체계를 매뉴얼화하여 입학 초기에 학생들의 학습 지원 및 관리에 집중해야 할 필요가 있다. 둘째, 중도탈락 발생이 높은 신입생 1학기때 다양한 비교과 활동 참여를 장려하여 학업 외적인 대학생활의 즐거움을 제공하고 그 과정에서 교수와의 라포형성과 학습지원을 강화할 필요가 있다. 셋째, 메타버스를 활용하여 언제 어디서든 가상캠퍼스에 접속할 수 있도록 하여 학습뿐 아니라 대학 생활을 영위할 수 있는 공간을 창출하고, 이를 통해 소속감과 사회적 실재감을 제공하는 시도가 필요하다. 넷째, 원격수업 개선을 위해서 전문대학 원격수업에 적합한 강의평가 문항을 개발하여 활용하는 것이 바람직하다. 이를 통해 전문대학 학습자 특성과 현실을 반영한 원격수업 교수설계 및 운영전략이 마련된다면 대학 교육의 질을 높일 수 있는 다방면의 학습성과를 기대할 수 있을 것이다.

둘째, 학생들이 심층적으로 학습에 접근할수록 원격수업 만족도가 높았으며, 이 과정에서 교수실재감은 매개효과를 나타냈다. 이러한 결과는 교수실재감이 심층적 학습접근의 결과이자, 원격수업 만족도의 원인이 됨을 시사한다. 이는 학습접근방식이 원격수업 만족도에 영향을 미친다는 선행연구와도 일치하는 결과이다(Kwon, 2012; Lawless and Richardson, 2002). 또한 교수실재감이 심층적인 학습을 이끌며, 온라인 학습공동체 의식을 촉진시켜 심화적인 학업성취를 가능하게 한다는 선행연구와도 맥락을 같이 한다(Garrison and Cleveland-Innes, 2005; Shea et al., 2006). 이는 학습자들이 원격수업에 참여하면서 내재적 학습 동기를 가지고 적극적으로 학습에 참여하고, 이 때 적절한 교수적 개입이 매개가 되었을 경우 높은 수업 만족도와 학습 성과를 달성하게 한다는 것으로 이해할 수 있다. 따라서 학생들의 심층적인 학습접근을 이끌어낼 수 있는 동기부여, 학습전략 설계 및 개발방안을 마련해야 하며 교수실재감을 높이기 위한 원격수업 가이드라인, 의사소통능력, 온라인 교수설계 및 운영전략과 같은 맞춤화된 교수지원이 마련되어야 한다. 또한 실습교과 중심의 전문대학이 원격수업을 효과적으로 운영하기 위해서 전문대학에 적합한 교수실재감 형성방안을 강구할 필요가 있다. 구체적으로 원격실습 수업에서도 학생들이 심층적 학습접근을 할 수 있도록 현실감 있는 이동식 스튜디오를 구축하고 이를 활용할 수 있는 적절한 인력배치가 요구된다. 그리고 동료 튜터링 프로그램과 같은 비교과 프로그램을 적극 활용하여 이론교과와 다른 실습교과에서 발생할 수 있는 학습자의 어려움에 효과적으로 대처할 수 있는 방안이 필요하다.

이상의 논의를 바탕으로 본 연구의 제한점과 후속연구를 위한 제안은 다음과 같다. 먼저 본 연구의 제한점은 중도탈락 요인의 세분화 문제이다. 중도탈락은 복합적인 요인에 의해 발생한다. Heong and Kim(2016)에 의하면 전문대학생의 중도탈락 주요원인은 우울, 진로미결정, 낮은 학업적 자기효능감인데, 이때 교수실재감이 구체적으로 우울, 진로미결정, 낮은 학업적 자기효능감 등 어떠한 원인에 작용하였는지 알 수 없는 연구의 한계가 있다. 따라서 후속연구를 통해 중도탈락과 그 세부요인과 교수실재감 간의 실증연구를 통해 교수실재감과 중도탈락 세부요인과의 관계를 분석하고 전문대학에서의 중도탈락을 낮추기 위한 정책, 원격수업의 설계를 위한 시사점을 제공할 필요가 있다.

Acknowledgments

이 논문은 2022년 정부재원(교육부 4단계 BK21 사업비)으로 한국연구재단의 지원을 받아 수행된 연구임.

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		1	2	3	4
1	Satisfaction	-
2	Low dropout intention	.322***	-
3	In-depth learning approach	.457***	.395***	-
4	Teaching presence	.480***	.471***	.432***	-
	M SD	3.4541 .93554	3.8608 .70929	3.3095 .56372	3.5973 .70819

Variable	B	SE	β	t(p)	adj.R²	TOL	VIF	Durbin -Watson
p<.05, p<.01, **p<.001
Low dropout intention	.390	.032	.369	12.039***	.413	.751	1.332	2.006
In-depth learning approach	.271	.053	.163	5.090***		.686	1.458
Teaching presence	.301	.043	.228	6.935***		.655	1.527

	Independent variable	Subordination variable	B	SE	β	t(p)	adj.R²
p<.05, p<.01, **p<.001
1	Low dropout intention	Teaching presence	.533	.028	.555	19.209 (.000)	.307
2	Low dropout intention	Satisfaction	.147	.024	.204	6.006 (.000)	.041
3	Low dropout intention	Satisfaction	.395	.035	.374	11.370 (.000)	.351
3	Teaching presence	Satisfaction	.356	.036	.324	9.846	.351

Variable	IE	Boot SE	95% CI
Variable	IE	Boot SE	LLCI	ULCI
Teaching presence	.189	.019	.096	.214

	Independent variable	Subordination variable	B	SE	β	t(p)	adj.R²
p<.05, p<.01, **p<.001
1	In-depth learning approach	Teaching presence	.543	.039	.432	13.796*** (.000)	.186
2	In-depth learning approach	Satisfaction	.364	.023	.480	15.763*** (.000)	.230
3	In-depth learning approach	Satisfaction	.510	.053	.307	9.574*** (.000)	.306
3	Teaching presence	Satisfaction	.459	.042	.348	10.835*** (.000)	.306