교원양성대학의 역량기반 전공교육과정 편성·운영이 교직 적·인성에 미치는 영향:K대학 사례를 중심으로

I. 서 론

미래 창조 기반 사회로의 변화는 단순히 교육내용이나 교육방법 차원의 변화를 넘어 교육적 패러다임의 변화를 불러왔으며, 미래 사회를 살아갈 역량을 갖춘 창의융합 인재를 양성하는 것이 우리 교육의 핵심 목적이 되었다(Ministry of Education, 2024; Schwab, 2016). 이로 인해 교원의 역할도 과거 어느 때보다 중요하며, 교원이 갖추어야 할 역량도 변화되었다(Lim, Yu and Kim, 2017; World Economic Frum, 2016). 교과별로 갖추어야 할 전문적 지식이나 수업역량 등에서 문제해결능력, 비판적사고능력, 창의력 등과 같이 미래 학생이 갖추어야 할 역량으로 변화되고 있다(Son et al., 2012). 또한, 미래 학교의 역할 변화에 따른 교원의 역량으로 지식정보역량, 융합적·통합적 교육과정 재구성역량, 협업 및 의사소통역량, 네트워크역량, 공동체역량, 감성역량 등이 강조되고 있다(Lim et al.f, 2017; Heo et al., 2011).

최근 AI의 교육적 활용이 강조되면서 AIDT(AI Digital Textbook: 인공지능 디지털교과서) 개발에 따른 단계적인 초·중등학교에 적용을 앞두고 있다. 이에 모든 초·중등 교원이 AIDT 도입으로 AIDT 활용역량를 갖추도록 하기 위해 교사연수를 강화하고, 예비교사 단계부터 AIDT를 자유롭게 활용할 수 있는 역량을 함양할 수 있도록 지원하고 있다(KERIS, 2024; Ministry of Education, 2024). 그리고 미래 교육환경의 변화에 대응하기 위해 새롭게 요구되는 교직 소양을 함양하기 위해서 교원양성기관의 교과 및 비교과 교육과정 편성·운영의 변화가 필요하다. 대표적인 미래 소양으로 디지털, 기후·환경, 인구구조 변화 등을 제시하고, 예비교사가 이러한 소양을 갖추어 학생들을 교육할 수 있는 능력을 요구하고 있다(KEDI, 2024). 이는 AI, 미래소양 등과 관련하여 갖추어야 할 교원의 역량 중 협업 및 의사소통역량, 공동체역량, 감성역량 등은 교원의 적·인성과 관련된 역량으로 반드시 예비교사때 갖추어야 할 필수 역량이다(Heo et al., 2011; Lee and Kim, 2023; Lim et al., 2017)

미래 역량을 갖춘 인재양성을 위해서 새로운 시대에는 미래형 교육과정 개발·개편과 혁신적 교육방법 개선 등이 요구된다. 무엇보다 미래 역량을 갖춘 교원양성과정, 교사 선발 및 연수가 필요하다(Kim et al., 2017; Lee and Jei, 2016). 따라서, 교원양성과정을 통해 예비교사가 미래교원으로서 갖추어야 할 역량을 규정하고, 역량기반으로 교육과정을 편성·운영하는 것이 필수적이다(Park et al., 2018).

교육부는 교대, 교원대, 일반대학 교육과, 일반대학 교직과정 등의 교원양성기관에서 교원자격증별로 적합한 교원양성 교육과정을 편성하여 운영할 것을 요구하고 있다. 특히 전공과목의 경우, 전공역량에 기반하여 교과목을 편성하여 전문적 지식이나 전문성을 강화하고 있다. 다소 차이는 있지만, 자체적으로 교원양성기관 중장기 발전계획을 통해 수업능력, 현장이해도, 적·인성 함양, 미래 소양 강화 등의 교사역량과 유사한 교원양성요소를 도출하고, 이를 반영하여 전공교육과정을 편성·운영하고 있다(Jeong et al., 2010, 2011). 그리고 대학마다 인재상에 근거한 핵심역량과 연계된 전공역량을 설정하여 두 역량을 통합적으로 활용할 수 있는 교과목의 개발 및 운영이 필요하다. 이처럼 교원양성기관에서 예비교사가 길러야 할 전공역량은 핵심역량과 연계된 일반 전공역량과 함께 교사역량을 중요한 요소로 보고, 이를 전공역량의 핵심범주로 다루고 있다(Heo et al., 2011). 예비교사가 갖추어야 할 필수적인 역량으로 보고 있다. 또한, 적·인성의 검증 및 교육강화에 대한 사회적 요구가 증대하고 관련된 교원양성을 위한 교육과정 편성·운영의 개선을 강조하고 있다(Jeong et al., 2010, 2011; Park et al., 2018).

따라서 교원양성 학과는 교육과정을 역량기반 전공교육과정으로 편성하되 수업능력, 현장이해도, 적·인성, 미래소양 등의 교사역량이 반영된 교과교육과정을 편성하여 운영하여 단순히 교과의 전문적 지식만을 전달하는 역할을 수행하는 직업인이 아니라 학생의 전인적인 성장에 영향을 미치며 미래 사회를 이끌어갈 인재를 양성할 수 있도록 적합한 자질 갖춘 예비교사를 양성해야 한다(Kim and Seol, 2019; Park et al., 2018; Won and Lee, 2015)

이에 본 연구에서는 K대학 사례를 중심으로 교원양성대학의 역량기반 전공교육과정 편성 및 운영이 교직 적·인성에 미치는 영향을 분석하고자 한다. 이를 통해 교원양성을 위한 교육과정이 교직 적·인성과 관련된 교사역량 변화 등에 미치는 영향을 분석하고 교원양성과정을 위한 역량기반 전공교육과정의 개선을 위한 시사점을 도출하는 데 있다.

Ⅱ. 이론적 배경

Ⅲ. 연구 방법

1. 연구대상

본 연구는 B지역 K대학의 교원양성학과 6개 학과(일반대학 교육과: 기독교교육과, 유아교육과, 일반대학 교직과정: 간호학과, 식품영양학과, 아동복지학과, 환경보건전공)를 중심으로 역량기반 전공교육과정을 편성·운영하고 예비교사의 교직 적·인성 변화와 함께 집단 간 비교분석을 위해 표본을 표집하였다. 이에 역량기반 전공교육과정을 개발하여 편성하기 시작한 2019년부터 1학년 학생이 졸업하게 되는 2022년까지 교직 적·인성 검사에 2회 응시한 학생 중 일반대학 교직과정이 예비 이수자를 선정하는 2학년 1학기부터 2년 이상 교육과정을 이수한 학생을 선별하여 280명을 분석대상으로 선정하였다. 본 연구의 대상 특성을 제시하면 <Table 1>와 같다.

<Table 1>

Characteristics(N=280)

2. 주요 변인 및 검사 도구

본 연구의 검사도구는 Kim et al.(2012)에 의해 개발된 교직 적·인성 검사도구 표준안으로 인지요소 5가지, 정서요소 3가지, 의지요소 3가지, 인지정서혼합요소 3가지 총 14가지 하위요소, 하위요소별 15문항, 총 210문항을 활용하였다. 이 검사도구를 변경 없이 사용하여 교직 적·인성 검사도구의 타당도를 확보하였으며, Cronbach’s α를 활용하여 신뢰도를 확인하였다. 이에 2022년에 교직 적·인성 검사를 통해 수집된 데이터를 중심으로 본 연구의 검사도구의 신뢰도를 확인한 결과, 하위소별로 Cronbach’s α는 .745~.753이었고 전체 문항의 Cronbach’s α는 .765로 <Table 2>와 같이 대체로 양호한 신뢰수준을 보였다.

<Table 2>

Reliability by sub-factor(N=182)

역량기반 전공교육과정 편성·운영이 교직 적·인성에 미치는 변인을 분석하기 위해, 연령, 학업시기, 학업성적을 통제변인으로 설정하여 연구결과의 타당성을 확보하고자 하였다. 연령은 나이에 따른 경험과 인식의 차이를 고려하여 만 20~25세의 학생으로 선정하였다. 학업시기는 교육과정의 개발·개편으로 인한 영향을 통제하기 위해, 2019~2022학년도에 입학하여 졸업한 학생들을 대상으로 하였다. 학업성적은 학업성취도가 교직 적·인성에 미치는 영향을 통제하기 위해, 학사경고자를 제외하고 평점 1.0 이상인 학생들을 대상으로 분석하였다.

Ⅳ. 연구 결과

1. 교원양성기관(학과)의 역량기반 전공교육과정 편성 및 운영

본 연구에서 교원양성기관의 역량기반 전공교육과정 편성·운영이 예비교사의 교직 적·인성에 미치는 영향을 분석하고자 하였다. 이에 K대학의 교원양성학과인 6개 학과는 역량기반 교육과정을 편성·운영하고, 예비교사의 교직 적·인성에 미치는 영향을 분석하였다. 역량기반 전공교육과정은 <Table 3>과 같이 체계적인 과정 및 절차를 통해 편성·운영되었다.

<Table 3>

Competency-based specialized education curriculum organization/operation procedures and contents

그리고 K대학의 교원양성기관은 중장기 발전계획에 따라, 교원양성요소를 수업능력, 현장이해 및 교류, 생활지도 및 학급경영, 교직 인성, 자기개발역량으로 도출하고 이를 반영하여 교원양성학과의 역량기반 전공교육과정을 편성·운영하였다. 이들 중 교직 적·인성의 하위요소와 관련된 교원양성요소 및 중점 반영 내용을 제시하면 <Table 4>와 같다 (<Table 2>의 '하위요소'와 '정의요약' 참조).

<Table 4>

Teacher training elements and key reflection contents of teaching aptitude and personality elements

구체적으로 인지요소와 현장이해 및 교류, 정서요소와 교직 인성, 의지요소와 자기개발역량, 인지정서혼합요소와 생활지도 및 학급경영이 서로 공통적인 요소와 특성을 포함하고 있으며, 다른 요소와도 간접적으로 관련되어 있음을 확인할 수 있다. 이에 따라, 교직 적·인성을 중점적으로 반영한 구체적인 교과 교육과정을 편성·운영하였다. 학과별 교원양성요소가 중점 반영된 주요 교과목 및 대표적인 주차별 세부 내용을 제시하면 <Table 5>와 같다.

<Table 5>

Major subjects and representative details by week that reflect the focus of teacher training elements by department

2. 교원양성학과의 교직 적·인성 변화 비교분석

교원양성학과인 일반대학 교육과와 일반대학 교직과정에서 역량기반 전공교육과정을 편성·운영하고 교직 적·인성의 변화를 검증하였다. 교직 적·인성 검사를 2회 실시하고 사전점수와 사후검사 간의 대응표본 t검증을 실시하였다.

먼저 일반대학 교육과의 검증 결과를 제시하면 <Table 6>과 같다. 전체 영역의 교직 적·인성 평균점수를 보면 사후점수가 사전점수보다 18.95점 높게 나타났으며, t값은 –4.30으로 유의수준 .001수준에서 통계적으로 매우 유의미한 차이를 보여주고 있다. 이와 같이 사전점수와 사후점수 간의 통계적으로 유의미한 차이는 일반대학 교육과의 역량기반 전공교육과정 편성·운영이 교직 적·인성에 긍정적인 영향을 미치고 있음을 의미한다.

<Table 6>

Results of overall pre- and post-tests for general university education

이러한 변화에 대한 더욱 구체적인 분석을 위해 교직 적·인성의 하위요소별 사전점수와 사후점수 간의 t검증을 실사하여 그 결과를 제시하면 <Table 7>과 같다. 하위요소의 평균점수를 보면 사후점수가 사전점수보다 인지요소 7.47점, 정서요소 3.28점, 의지요소 4.86점, 인지정서혼합요소 3.43점으로 대체로 높게 나타났으며, t값이 인지요소–4.33, 정서요소–2.77, 의지요소–4.20, 인지정서혼합요소 -3.20으로 매우 유의미한 차이를 보여주고 있다. 이는 교직 적·인성의 하위요소 모두에서 매우 유의미한 차이를 보여주는 것으로 일반대학 교육과의 역량기반 교육과정 편성·운영이 교직 적·인성에 효과적임을 알 수 있다.

<Table 7>

Pre- and post-test results by sub-element of education

다음으로 일반대학 교직과정의 검증결과를 제시하면 <Table 8>과 같다. 전체 영역의 교직 적·인성 평균점수를 보면 사후점수가 사전점수보다 16.96점 높게 나타났으며, t값은 –3.41으로 유의수준 .001수준에서 통계적으로 매우 유의미한 차이를 보여주고 있다. 이와 같이 사전점수와 사후점수 간의 통계적으로 유의미한 차이는 일반대학 교직과정의 역량기반 전공교육과정 편성·운영이 교직 적·인성 변화에 긍정적인 영향을 미치고 있음을 의미한다. .

<Table 8>

Results of overall pre- and post-tests for general university teacher training courses

이러한 변화에 대한 더욱 구체적인 분석을 위해 교직 적·인성의 하위요소별 사전점수와 사후점수 간의 t검증을 실시하여 그 결과를 제시하면 <Table 9>와 같다. 하위요소의 평균점수를 보면 사후점수가 사전점수보다 인지요소 5.48점, 정서요소 3.79점, 의지요소 6.21점, 인지정서혼합요소 2.34점으로 대체로 높게 나타났으며, t값이 인지요소–2.34, 정서요소–2.76, 의지요소–4.29로 대체로 유의미한 차이를 보여주고 있으나 인지정서혼합요소 -1.51로 유의미한 차이가 없었다. 이는 교직 적·인성의 하위요소 중 인지요소, 정서요소, 의지요소는 유의미한 차이를 보여주는 것으로 일반대학 교육직과정의 역량기반 교육과정 편성·운영이 교직 적·인성에 효과적이지만 인지정서혼합요소를 변화시키는 데 효과적이지 못하였다.

<Table 9>

Pre- and post-test results by sub-element of the teaching course

3. 일반대학 교육과와 일반대학 교직과정 간의 교직 적·인성 변화 비교분석

일반대학 교육과와 일반대학 교직과정 간 역량기반 교육과정 편성·운영의 효과성 차이를 비교하기 위해 독립표본 t검증을 실시하였고, 교직 적·인성을 비교 분석하면 <Table 10>과 같다, 그 결과, 일반대학 교육과와 일반대학 교직과정의 평균점수를 비교해 보면, 교직과정의 사전검사에서 교육과보다 24.99점이 높았고, t값이–2.88로 유의미한 차이를 보여 주고 있다. 그런데 사후검사에서도 교직과정이 교육과보다 23.86점 높았으며, t값도 –2.73으로 유의미한 차이를 그대로 유지하고 있었다. 이는 일반대학 교육과보다 일반대학 교직과정이 교직 적·인성 평균점수가 높고 그 차이도 유의미하며, 역량기반 교육과정을 편성·운영하여도 그 차이가 좁혀지지 않았음을 확인할 수 있다.

<Table 10>

Results of the T-test on the aptitude and personality of teachers in general university education departments and general university teacher training courses

세부 하위요소별 일반대학 교육과와 일반대학 교직과정 간의 교직 적·인성 t 검증결과는 <Table 11>과 같다. 일반대학 교육과와 일반대학 교직과정 간의 인지요소와 인지정서혼합요소의 평균차는 다소 줄어들었지만, 정서요소와 의지요소는 평균차가 늘어났다. 그런데 인지요소의 평균차는–10.87점에서 -8.88점으로 가장 많이 줄어 들었고, 의지요소의 평균차는–5.19점에서–6,53점으로 가장 많이 늘어났다. 이를 통해 역량기반 전공교육과정 편성·운영이 일반대학 교육과의 인지요소 변화에 더 효과적이며, 일반대학 교직과정의 의지요소 변화에 더 효과적임을 확인할 수 있었다.

<Table 11>

Results of T-test on teaching aptitude and personality by sub-factor

4. 교직 적·인성 하위요소별 비교분석

교원양성학과의 하위요소별로 교직 적·인성을 비교 분석하면 <Table 12>와 같다. 분석결과, 일반대학 교육과의 하위요소 중에서 사전점수 평균이 높은 순은 인지요소가 226.22점으로 가장 높고, 다음으로 의지요소, 인지정서혼합요소, 정서요소이다. 사후점수 평균도 가장 높은 순이 인지요소 233.69점이고 다음으로 높은 평균점수의 순서도 사전검사 결과와 동일하다. 이는 역량기반 전공교육과정을 통해서 교직 적·인정의 하위요소 중 가장 영향이 큰 것은 인지요소의 변화이고 가장 낮은 것은 정서요소 변화였다.

<Table 12>

Comparative analysis of teaching aptitude and personality sub-factors

그리고 일반대학 교직과정의 하위요소 중에서 사전점수 평균이 높은 순은 인지요소 237.09점으로 가장 높고, 다음 순으로 의지요소, 인지정서혼합요소이고, 가장 낮은 평균점수는 정서요소이다. 사후점수 평균도 동일한 순서로 정서요소가 가장 낮다. 이를 통해 역량기반 전공교육과정 편성·운영에 가장 영향을 작게 받는 것은 정서요소임을 알 수 있다.

Ⅴ. 결 론

교원양성과정을 통해서 미래교원으로서 예비교사가 갖추어야 할 역량을 규정하고, 이러한 역량을 기르기 위한 교육과정을 역량기반으로 편성·운영하는 것은 필수적이다(Lee and Kim, 2023; Lim et al., 2017). 그리고 교원의 적·인성은 예비교사가 갖추어야 할 필수적인 역량이며, 이러한 적·인성의 검증 및 교육강화에 대한 사회적 요구는 증대하고, 바른 인성을 갖춘 교원양성을 위한 교육과정 편성·운영의 개선이 필요하다(Son et al., 2012; Jeong et al., 2011). 이에 본 연구에서는 K대학 사례를 중심으로 교원양성기관의 역량기반 전공교육과정 편성·운영이 교직 적·인성에 미치는 영향을 분석하였다. 이를 통해 교원양성과정을 위한 역량기반 전공교육과정의 개선을 위한 시사점을 도출하는 데 있다.

따라서, 본 연구에서 교원양성기관의 역량기반 전공교육과정 편성·운영이 교직 적·인성에 미치는 영향을 분석하고, 이를 바탕으로 교원양성과정을 위한 역량기반 전공교육과정 개선을 위한 시사점을 제시하면 다음과 같다. 첫째, 일반대학 교육과와 일반대학 교직과정에서의 교직 적·인성 사전점수와 사후점수 간에 통계적으로 유의미한 차이가 있음을 확인하였다. 이를 통해 두 과정의 역량기반 전공교육과정의 편성과 운영이 교직 적·인성에 긍정적인 영향을 미친다는 사실을 알 수 있었다. 특히, 일반대학 교육과에서는 교직 적·인성의 하위요소인 인지요소, 정서요소, 의지요소, 인지정서혼합요소 모두에서 유의미한 점수 차이를 나타내어, 해당 교육과정이 교직 적·인성 향상에 효과적임을 보여주었다. 일반대학 교직과정은 인지정서혼합요소를 제외한 나머지 모든 요소에서 긍정적인 효과를 보였다. 이러한 결과는 Park et al.,(2018)이 제안한 미래 교원으로서 예비교사가 갖추어야 할 역량을 정의하고 이를 기르기 위한 역량기반 교육과정의 필요성을 재확인할 수 있었다. 또한 Lee and Jo(2012)는 예비교사가 갖추어야 할 핵심역량으로 문제 해결, 창의성, 기술적 리터러시 등을 강조하며, 실천역량으로 학습자와의 관계 형성, 내용 전문성, 수업설계 및 개발의 중요성을 언급한 바 있다. 다수의 선행 연구에서도 교원 양성을 위한 교육과정이 교사역량과 전공역량을 기반으로 편성·운영되어야 하며, 체계적인 교사역량 도출과 역량기반 전공교육과정 설계 및 개발의 필요성을 언급하고 있다(Heo et al., 2011; Jeong et al., 2010). 본 연구 역시 예비교사가 갖추어야 할 역량을 반영한 교원양성요소를 도출하고, 이를 반영한 역량기반 전공교육과정의 편성과 운영이 교직 적·인성 향상으로 이어졌음을 확인하였다. 또한 Yun(2021)은 교원 양성과정의 교과목, 현장실습 등의 실행이 예비교사의 교직 적·인성에 유의미한 효과가 있음을 검증하였고, 진로 희망 교육, 체험 및 동기 관련 실질적인 교육프로그램 개발을 제안하면서 교직 적·인성 하위요소 중 인지정서혼합요소의 향상을 강조하였다. 따라서 교직 적·인성과 관련된 하위요소들이 반영된 전공교육과정을 적절하고 타당하게 구성하고 효과적으로 운영하는 것이 중요하며, 인지정서혼합요소인 지도성·사회성, 봉사·희생·협동, 성실성·책임감의 반영이 강조될 필요가 있다(Jeong et al., 2010; Lee and Jo, 2012; Park et al., 2018; Park and Shim, 2011).

둘째, 일반대학 교육과와 일반대학 교직과정 간의 역량기반 교육과정 편성·운영이 교직 적·인성 변화에 미치는 영향을 비교 분석한 결과, 일반대학 교직과정이 일반대학 교육과보다 교직 적·인성 평균 점수가 높고 그 차이도 유의미하다는 사실을 확인할 수 있었다. 그리고 교직 적·인성의 세부 하위요소별로 비교한 결과, 인지요소와 인지정서혼합요소의 평균 차이는 다소 줄어들었지만, 정서요소와 의지요소의 평균 차이는 늘어났으며, 특히 인지요소의 평균 차이가 가장 많이 줄어든 반면, 의지요소의 평균 차이가 가장 많이 늘어났다. 이를 통해 역량기반 전공교육과정의 편성과 운영이 일반대학 교육과의 인지요소 변화에 더욱 효과적이며, 일반대학 교직과정의 의지요소 변화에 더 효과적임을 확인할 수 있었다. 이러한 결과는 Son et al.,(2012)의 연구에서 일반대학 교육과와 교직과정 간의 교원 양성을 위한 교육과정 편성·운영의 차이점과 유사점을 비교하면서 교직 적·인성 변화에 미치는 영향을 언급한 것과 일치한다. 그런데 본 연구에서는 일반대학 교육과와 일반대학 교직과정의 역량기반 전공교육과정 편성과 운영이 교직 적·인성에 미치는 영향의 세부적인 차이를 확인할 수 있었다. 하지만 차이의 그 원인을 찾고 확인하는데 한계가 있었다. 그리고 Jeong et al.,(2011)은 예비교사의 현장 전문성, 교직 적·인성을 효과적으로 향상할 수 있도록 양성과정에 따라 차별화된 교과목 이수 확대가 필요하다고 강조한다. 이는 본 연구결과에서 확인된 바와 같이, 일반대학 교육과와 일반대학 교직과정에서 교직 적·인성 하위요소 차이를 극복하기 위해 부족한 교직 적·인성 요소를 보강하기 위한 전공교과목 개발과 개편이 필요함을 시사한다. 결국, 역량기반 전공교육과정 설계 및 개발 과정에서 예비교사의 교직 적·인성에 대한 진단 분석을 바탕으로 세부 하위요소별 강점과 약점을 파악하고, 약점을 보완하기 위해 교과목 개발과 개편, 교과 내용 재구성 및 교수 방법 개선을 통한 지속적인 처치가 필요하다는 결론을 도출할 수 있다(Jeong et al., 2011; Park, 2015; Park et al., 2018; Son et. al., 2012).

셋째, 교원양성학과의 교직 적·인성 하위요소별 교직 적·인성의 변화를 비교 분석한 결과, 일반대학 교육과와 일반대학 교직과정 모두에서 교직 적·인성의 하위요소 중 인지요소의 평균이 가장 높고, 정서요소의 평균이 가장 낮다는 점을 확인할 수 있었다. 이는 역량기반 전공교육과정을 통해 교직 적·인성 하위요소 중 인지요소의 변화가 가장 크게 나타나고, 정서요소의 변화가 가장 작게 나타남을 시사한다. 이러한 결과는 역량기반 전공교육과정의 교육 내용이 교과의 전문적인 지식과 이론을 강조하고, 기본 이수 교과목이 교과교육 과목보다 집중적으로 편성·운영되고 있기 때문이다. Park et al.,(2018)은 교직 적·인성 지도 프로그램 강화를 위해 학년 및 교원양성 교육과정 유형에 따른 차별적 제공을 강조하고, 교직, 교과내용 및 교과교육의 연계성을 강화할 필요가 있다고 하였다. 또한, Lee and Kim(2023)의 연구 결과에서도 예비교사를 위한 미래형 교육과정 개발의 근거 모형을 제공하기 위해 역량 모델을 제시하면서, 개별화 학습을 위한 사전 진단 및 요구 분석, 수준별 학습활동 역량, 융합적 학습을 위한 디지털 및 테크놀로지 역량 등을 우선적으로 길러야 함을 강조하고 있다. 이는 교원 양성 교육과정이 전공 과목 이수를 강조함에 따라 교과내용학이 일반대학의 전공 교육과정과 다르지 않으며, 실제 교육현장 적용에서의 실용성이 떨어지고 교원양성기관으로서의 특수성을 반영하지 못한다는 의미이다. 따라서 예비교사의 현장 전문성과 교직 적·인성을 효과적으로 향상하기 위해 교과교육과목과 교육실습 등의 교과목 이수 확대가 필요하다(Jeong et. al., 2010; Park et al., 2018; Som te al., 2012).

이상의 연구의 결과 및 논의를 바탕으로 본 연구의 의의 및 추후 연구를 위해 제언하면 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 교원양성기관의 역량기반 전공교육과정 편성·운영과 평가에 관한 실천적 사례를 제공하였다는 측면에서 의의가 있다. 교사역량에 기반한 교원양성요소의 도출과 함께 체계적인 역량기반 전공교육과정 편성·운영 후 교직 적·인성 도구를 활용하여 역량기반 전공교육과정의 교직 적·인성에 미치는 효과를 검증한 사례 모델이 되었다. 그런데 실제 교원양성체계 아래 역량기반 교육과정의 편성·운영은 전공과목이외에 교직과목, 교양과목의 통합적 편성·운영을 통해 설계된다. 그리고 효과적인 역량기반 전공교육과정 설계를 위해서는 교과목 설계기준, 설계과정 및 절차, 설계지침 등의 마련이 필요하다. 이에 교원양성기관의 교수자들에 의한 역량기반 전공교육과정 설계 지원 연구, 설계역량 개발연구 등의 추후 연구를 제언한다.

둘째, 교원양성기관의 역량기반 전공교육과정 편성·운영이 예비교사의 교직 적인성에 미치는 영향을 일반대학 교육과와 일반대학 교직과정 간에 비교 분석하고, 교직 적·인성의 하위요소 강화를 위한 역량기반 전공교육과정의 개선 방안을 제시하였다. 이러한 개선 방안은 교원양성을 위한 역량기반 전공교육과정의 질 관리 및 유지, 환류를 위해 활용될 수 있을 것이다. 이에 추후 연구로 교원양성기관의 역량기반 전공교육과정 질 관리체계에 관한 연구, 미래 교사역량 진단 도구 개발 연구 등을 제언한다.

References

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