대학특성을 반영한 체육교양 수업에 참여하는 대학생의 학습만족도와 참여동기가 학습지속의향 및 대학생활적응에 미치는 영향: 해양특성화 대학 중심으로

Ⅰ. 서 론

대학이 학생을 선발하는 시대가 끝났다면, 이제 학생은 무엇을 기준으로 대학을 선택할 것인가? 2023년 합계출산율 0.72명이라는 충격적 수치와 함께 도래한 학령인구 절벽 시대는 한국 고등교육의 근본 전제를 뒤흔들고 있다. 2024년부터 대학 입학 가능 인원이 정원을 밑돌기 시작하면서(Statistics Korea, 2022), 세계 최고 수준의 대학 진학률을 자랑하던 한국이 '학생 없는 대학'이라는 초유의 현실과 마주하고 있다. 초저출산 추세는 한국 사회 전반의 제도적 기반을 재구성하고 있으며, 특히 지방대학과 특성화 대학의 존립 기반을 위협하는 핵심 요인으로 작용하고 있다(Jeong and Lee, 2019). 이러한 학령인구 급감은 단순한 재정 문제를 넘어 대학 교육의 질과 운영 방식 전반에 영향을 미치고 있으며(KEDI, 2024), 이제 대학들은 더 이상 과거의 관성에 안주할 수 없는 기로에 서 있다.

동시에 이러한 구조적 변화 속에서 현재 대학 교육의 주된 학습자 집단은 Z세대(1990년대 중반~2010년대 초반 출생)로, 디지털 환경 속에서 성장하며 정보 접근성과 개인적 선택을 중시하고 사회적 가치와 공동체적 경험에도 민감한 특성을 지닌다(Kim, 2021). 그러나 코로나 사태 이후 비대면 수업의 장기화는 학습 동기 저하와 정서적 거리감을 심화시켜 소속감 결여와 대학생활 부적응으로 이어졌으며(Kim, 2021; Kim and Lee, 2022), 실제로 국내 대학 휴학생 수는 2021년 약 21만 명으로 전년 대비 12.3% 증가하여 사회적 고립과 심리적 불안, 학습 지속성 저하가 복합적으로 작용하고 있다(Statistics Korea, 2022; Hong, 2021). 아울러 학령인구 감소와 같은 사회적 변화는 대학이 직면한 위기 속에서 학생들의 학습지속과 대학생활적응을 촉진하기 위한 교육 프로그램 개발의 필요성을 더욱 부각시키고 있다(Kim, 2006).

이와 같은 맥락에서 각 대학은 자신만의 특성과 강점을 바탕으로 한 차별화된 교육과정 개발에 주목하고 있다. 대학특성을 반영한 교육과정은 대학의 설립 목적, 지역적 환경, 학문적 특성, 인적·물적 자원을 종합적으로 고려하여 설계된 교육체계를 의미하며(Park and Kang, 2023), 대학의 고유한 정체성과 자원을 학습 경험 속에 구현함으로써 일반적인 강의 중심 수업에서는 경험하기 어려운 학습 경험을 제공한다(Byeon et al., 2017). 이러한 교육과정은 대학생들의 만족도와 몰입을 높이고 학습지속의향에도 긍정적인 영향을 미치며(Lee, 2017), 대학의 고유한 교육환경에서 형성된 소속감과 만족감 역시 학습지속의향을 설명하는 중요한 요인으로 작용하는 것으로 보고되었다(Choi and Jang, 2023). 즉, 대학특성을 반영한 교육과정은 대학이 보유한 고유한 환경과 자원이 학습 경험 속에서 어떻게 활용되는가에 따라 그 교육적 효과가 구체적으로 구현될 수 있음을 시사한다.

해양은 단순한 물리적 공간을 넘어 신체적·사회적 경험을 매개로 학습이 이루어지는 특수한 교육 공간으로 기능할 수 있으며(Lee, 2012), 이러한 환경에서의 경험은 학습자의 문화적 경험과 정체성 형성으로까지 확장될 수 있다(Lefebvre, 1991; Bourdieu, 1986). 실제로 해양을 활용한 교육과정은 학생들의 자기효능감과 도전정신, 공동체 의식 형성에 긍정적인 영향을 미치고, 정서적 자유감과 대인 교류 증진, 몰입 및 심리적 건강 향상에도 기여하는 것으로 보고되었다(Oh et al., 2020; Jeong and Kwak, 2018). 이러한 맥락에서 해양특성화 대학은 지리적 입지와 해양 관련 학문적 특성을 기반으로 일반 대학과 차별화된 교육환경을 제공할 수 있는 구조적 조건을 지닌다고 볼 수 있다.

아울러, 해양특성화 대학은 일반 대학과 마찬가지로 피트니스, 구기종목, 탁구 등 실내형 체육교양 교과목을 운영하면서도, 대학의 특성인 해양환경을 활용한 교양 교과목을 병행하여 개설하고 있다. 이러한 해양스포츠 교과목은 체력 향상과 여가활동 중심의 기능적 목적을 지니는 것과 달리, 수영, 인명구조, 요트, 조정, 카약 등 해양환경을 활용한 체험형 체육교양 수업은 신체활동을 기반으로 학습만족도와 참여동기를 촉진함으로써(Ryan and Deci, 2000), 해양특성화 대학이 지닌 지리적·교육적 특성을 반영한 고유한 교양교육 모델로 기능하고 있다(Choi and Jeong, 2016).

또한, 해양환경이라는 불확실한 환경에 대한 대처와 협력적 과제 수행, 위험관리 경험은 학습자의 정서적 안정감, 공동체 의식, 자기효능감을 높이는 차별적 교육 효과를 보인다(Oh et al., 2020; Jeong and Kwak, 2018). 이처럼 해양스포츠 교양 교과목은 체육활동의 일반적 효과를 포함하면서도 자연환경과의 상호작용을 통한 심층적 학습 경험을 제공함으로써(Kim and Jeon, 2009), 학습지속의향과 대학생활적응을 함께 촉진할 수 있는 대학특성을 반영한 교양교육의 대표적 사례임을 알 수 있다(Kim, 2022).

이를 종합해보면, 학습자가 수업 과정과 교육환경에 대해 지각하는 만족감은 학습 경험의 질을 판단하는 핵심 요인으로 작용한다(Astin, 1993). 학습만족도는 학습자가 수업 내용과 운영 방식, 교육환경 전반에 대해 느끼는 주관적 평가를 의미하며, 단순한 수업 선호도를 넘어 교육적 성과와 학습 경험의 의미 부여를 포함하는 개념으로 이해된다(Harvey, 2000). 특히 대학 교육 맥락에서 학습만족도는 학습자의 수업 참여 태도와 학습 몰입 수준을 설명하는 주요 변인으로 제시되어왔다. 학습만족도가 높은 학습자는 수업에 대한 긍정적 정서와 의미를 형성하게 되며, 이는 학습 과정에서 능동적인 참여를 유도하는 요인으로 작용한다(Lee, 2017; Choi and Jang, 2023). 즉, 학습만족도는 학습을 지속시키는 정서적·인지적 토대를 제공하는 변인이라 할 수 있다. 이와 같이 형성된 학습만족도는 학습자가 수업에 얼마나 적극적으로 관여하고자 하는지를 결정하는 참여동기와도 밀접하게 연결된다.

이러한 학습만족도를 토대로 촉진되는 참여동기는 학습자가 수업 활동에 자발적으로 관여하고자 하는 내적 추진력을 의미한다. 참여동기는 학습자가 수업 과정에서 타인과의 관계 형성, 활동 그 자체에서의 즐거움, 그리고 개인적 성장과 자기계발을 추구하려는 동기를 포함하는 다차원적 개념으로 제시되어 왔다(Jeong, 1998). 즉, 참여동기가 높을수록 학습자는 수업 활동에 보다 능동적으로 참여하며, 학습 과정에서 긍정적인 정서와 몰입을 경험할 가능성이 높다(Jeong and Lee, 2017). 특히 관계 형성을 통한 사회적 상호작용, 활동 과정에서의 즐거움, 자기계발에 대한 기대는 학습 경험을 지속시키는 중요한 동기 요인으로 작용할 수 있다(Won, 2019).

아울러, 참여동기를 바탕으로 형성되는 학습지속의향은 학습자가 현재의 학습 활동을 중단하지 않고 앞으로도 계속 유지하고자 하는 심리적 의지를 의미하며, 학습 경험에 대한 긍정적 평가를 토대로 형성되는 장기적 태도로 이해된다(Shin, 2003). 구체적으로 학습자가 학습 과정에서 어려움이나 부담을 경험하더라도 학습 활동을 유지하려는 태도와 밀접하게 연관되어 있으며, 학습 전반의 안정성과 지속성을 설명하는 핵심 요인으로 작용한다(Yoon, 2014). 이러한 학습지속의향은 학습 수행 차원을 넘어 대학 생활 전반에 대한 만족과 소속감 형성으로 확장될 가능성이 높아, 궁극적으로 대학생활적응을 이해하는 중요한 심리적 기반으로 기능한다.

대학생활적응은 대학 환경 속에서 학습자가 학습 수행뿐만 아니라 정서적 안정과 사회적 관계 형성, 대학 공동체에 대한 소속감을 조화롭게 형성해 나가는 과정을 의미한다(Kang, 2025). 구체적으로 학문적 요구에 대한 적응과 정서적 안정, 그리고 대학 공동체와의 관계 형성을 포함하는 다차원적 개념으로 대학생의 성공적인 대학생활을 지속하게 하는 요인이라 할 수 있다(Baker and Siryk, 1984). 대학생활적응 수준이 높은 학생일수록 학습 만족과 소속감이 강화되고(Hong, 2024), 대학 환경에 대한 긍정적 인식을 형성하는 경향이 높은 것으로 나타났다. 이러한 점에서 대학생활적응은 학습 과정에서 형성된 만족감과 참여 경험, 그리고 학습을 지속하려는 의지가 대학 환경 전반에 어떻게 정착되는지를 보여주는 종합적 결과 변인으로 이해될 수 있다. 따라서 대학생활적응은 학습만족도와 참여동기, 학습지속의향을 통해 형성되는 학습 경험의 최종적 귀결을 설명하는 핵심 변인으로서 의미를 지닌다.

위와 같은 내용을 종합해보면, 학습자가 지각하는 학습만족도는 수업 경험에 대한 긍정적 인식을 형성함으로써 참여동기를 촉진하고, 이러한 참여동기는 학습 활동을 지속하려는 학습지속의향으로 이어지며, 궁극적으로 대학생활 전반에 대한 적응 수준을 설명하는 중요한 경로로 작용함을 알 수 있다. 대학이 학생을 선발하는 시대에서 학생이 대학을 선택하는 시대로 전환되면서, 각 대학의 환경적 특성을 반영한 교육과정은 학생 유치와 만족도 제고를 위한 핵심 전략으로 부상하고 있다(Byeon et al., 2017). 그러나 대학특성 중에서도, 특히 해양환경이라는 환경적 특성을 교육과정에 반영한 체육교양 수업이 학습자의 학습만족도와 참여동기, 그리고 학습지속의향과 대학생활적응에 미치는 영향 관계를 실증적으로 규명한 연구는 여전히 부족한 실정이다.

이와 같은 맥락에서 본 연구에서 말하는 ‘대학 특성을 반영한 체육교양 수업’이란, 해당 대학의 지리적·환경적·학문적 자원을 교양체육 교육과정에 통합하여 학생들이 전공 및 교육환경의 특성과 연계된 신체활동을 경험하도록 설계된 교양교육 형태를 의미한다. 특히 해양특성화 대학의 경우, 해양환경을 활용한 수영, 요트, 조정, 카약, 응급처치 및 수상인명구조 등의 교과목이 이에 해당하며, 이러한 교과는 일반적인 실내형 교양체육 수업과 달리 자연환경이라는 실제적 학습 자원을 활용한 체험기반 수업 구조를 지닌다. 따라서 본 연구에서 정의하는 ‘대학 특성을 반영한 체육교양 수업’은 단순한 신체활동 차원을 넘어, 대학의 정체성과 교육환경을 반영하여 설계된 특성화된 교양교육 실천 모델로서 대학의 교육철학과 지역적 자원을 결합한 고유한 교육적 가치를 구현하는 형태라 할 수 있다.

이에 본 연구의 목적은 해양특성화 대학의 환경적 특성을 반영한 체육교양 수업에 참여하는 대학생을 대상으로, 학습만족도와 참여동기가 학습지속의향 및 대학생활적응에 미치는 영향을 분석함으로써 관련 변수 간의 영향 관계를 실증적으로 규명하고, 향후 대학특성을 반영한 교육과정 설계를 위한 기초자료를 제공하는 데 있다.

따라서 아래와 같은 연구문제를 설정하였다.

첫째, 대학특성을 반영한 체육교양 수업의 학습만족도는 학습지속의향에 어떠한 영향을 미치는가?

둘째, 대학특성을 반영한 체육교양 수업의 학습만족도는 대학생활적응에 어떠한 영향을 미치는가?

셋째, 대학특성을 반영한 체육교양 수업의 참여동기는 학습지속의향에 어떠한 영향을 미치는가?

넷째, 대학특성을 반영한 체육교양 수업의 참여동기는 대학생활적응에 어떠한 영향을 미치는가?

Ⅱ. 연구 방법

1. 연구 대상

가. 조사대상

본 연구의 연구대상은 해양특성화 대학의 환경적 특성을 반영한 체육교양 수업에 참여하고 있는 재학생으로, 비확률표집방법의 편의표본추출(convenience sampling)을 통해 총 400명을 표본으로 선정하였다. 해당 대학에서는 일반적인 실내형 교양체육 교과목 외에도 해양환경을 기반으로 한 실습형 체육교양 교과목을 운영하고 있으며, 대표적으로 생존수영, 응급처치 및 인명구조, 요트, 조정, 카누, 해양레포츠(SUP) 등의 교과목이 개설되어 있다. 이들 교과목은 대부분 2~3학점의 실습 중심 수업으로 구성되어 있으며, 학기당 약 8~10개 분반이 운영되고 분반당 평균 수강 인원은 20~30명 수준이다. 구체적인 해양환경 기반 체육교양 교과목의 2024학년도 운영 현황은 <Table 1>과 같으며, 연구대상자의 인구통계학적 특성은 <Table 2>와 같다.

<Table 1>

Operation Status of Marine Sports–Related General Education Courses in 2024

<Table 2>

Demographic Characteristics of the Participants

나. 자료수집절차

자료수집은 2025년 4월 1일부터 6월 10일까지 약 10주간에 걸쳐 진행되었으며, 연구자가 직접 수업 현장을 방문하여 설문지를 배부하고, 수업 운영 여건에 따라 Google 온라인 설문지를 병행하여 배포하였다. 자료수집 전 연구의 목적과 취지, 응답 방법, 자료 활용 및 익명성 보장 등 연구윤리 준수 사항을 충분히 설명한 후 자발적 참여에 동의한 학생들을 대상으로 조사를 실시하였으며, 자가보고식 설문에 따른 응답 편향을 최소화하기 위해 익명성을 보장하고 연구자가 직접 설문을 관리 및 회수하였다. 자료수집 이후 응답이 불완전하거나 신뢰성이 낮은 32부를 제외한 총 368부의 설문지를 최종 분석에 활용하였다.

<Table 2>에 제시된 연구대상자의 인구통계학적 특성을 살펴보면, 학년 분포는 1학년이 326명(88.6%)으로 가장 높은 비율을 차지하였으며, 이어서 4학년 24명(6.5%), 2학년 15명(4.1%), 3학년 3명(0.8%) 순으로 나타났다. 이와 같이 1학년의 비율이 높게 나타난 것은 해양특성화 대학의 교육과정 특성상 ‘생존수영’ 교과목이 1학년 필수 교양과목으로 지정되어 있으며, 신입생을 중심으로 해양환경을 기반으로 한 체육교양 수업의 수요가 집중되는 운영 구조가 반영된 것으로 판단된다. 운동습관은 ‘거의 안함’이 95명(25.8%), ‘주 1-2회’ 115명(31.3%), ‘주 3-4회’ 102명(27.7%), ‘주 5회 이상’은 56명(15.2%)으로 나타났다. 자기효능감 수준은 ‘상’이 181명(49.2%)으로 가장 많았고, ‘중’이 130명(35.3%), ‘하’ 57명(15.5%)으로 나타났으며, 해양스포츠 경험은 ‘없음’이 222명(60.3%), ‘있음’은 146명(39.7%)으로 나타났고. 해양스포츠 참여 수업유형은 ‘수중 스포츠’가 226명(61.4%), ‘수상스포츠’가 142명(38.6%)으로 나타났다.

2. 측정도구

본 연구에서는 조사 도구로 설문지를 활용하였으며, 측정 항목은 인구통계학적 특성을 비롯하여 학습만족도, 참여동기, 학습지속의향, 대학생활적응으로 구성되었다. 변수 간의 관계를 분석하기 위해 자기기입식(self-administered questionnaire) 방식으로 설문을 실시하였고, 응답자는 각 문항에 대해 5점 리커트 척도(5-point Likert scale)를 기준으로 응답하도록 하였다. 설문지는 기존의 선행연구에서 신뢰성과 타당성이 검증된 문항을 바탕으로 구성하였으며, 전문가 집단의 자문을 받아 본 연구의 목적에 맞게 일부 문항을 수정·보완하여 최종 도구로 사용하였다.

설문지의 세부 구성 내용은 <Table 3>과 같다.

<Table 3>

Composition of the Questionnaire

첫째, 학습만족도를 측정하기 위해 Astin(1993)과 Harvey(2000)이 개발한 척도를 근거로 본 연구에 맞게 수정 및 보완하여 교육만족도 9문항, 시설만족도 3문항 총 2개 요인, 12문항으로 구성하였다.

둘째, 참여동기 요인은 Jeong(1998)이 개발한 척도를 근거로 본 연구에 맞게 수정 및 보완하여 관계형성 4문항, 즐거움 4문항, 자기계발 3문항의 총 3개 요인, 11문항으로 구성하였다.

셋째, 학습지속의향 요인은 Shin(2003)이 개발한 척도를 근거로 본 연구에 맞게 수정 및 보완하여 5문항의 단일차원으로 구성하였다.

넷째, 대학생활적응 요인은 Baker and Siryk(1984)이 개발한 척도를 근거로 본 연구에 맞게 수정 및 보완하여 정서적응 5문항, 소속감 2문항, 학문적응 2문항 총 3개 요인, 9문항으로 구성하였다.

3. 타당도와 신뢰도 분석

최종적으로 회수된 설문지를 분석에 앞서 설문지 내용의 타당성을 검증하기 위하여 전문가 집단의 예비조사(Pilot test) 검정과 안면타당도(face validity) 검정을 진행하였다. 이후 설계한 척도에 대한 탐색적 요인분석과 신뢰도 분석을 진행하여 타당도와 신뢰도를 검증하였다.

이와 같은 절차를 통하여 검증된 설문지는 각 요인별 탐색적 요인분석을 통하여 최종타당도를 검증하였고 요인분석 모형은 최대우도법(maximum likelihood)을 적용하였고, 요인회전 방식은 직접 오블리민(direct oblimin)법을 적용하였다,

요인 수 결정방식은 객관성을 도출하기 위하여 고유값(eigen value) 1.0 이상으로 기준으로 설정하여 측정하였다. 요인부하량은 사회과학연구분야에서 적용하고 있는 .4 이상으로 기준으로 설정하였다. 이후 변수들의 각 하위요인별 내적일관성을 측정하기 위해 Cronbach’s α 계수를 사용한 신뢰도 분석을 진행하였다. 그 결과는 <Table 4>, <Table 5>, <Table 6>, <Table 7>과 같다.

<Table 4>에 나타난 바와 같이, 학습만족도는 2개의 하위요인으로 추출되었고, 교육만족도 요인은 .667~.841, 시설만족도 요인은 .765~.877로 나타났다.

<Table 4>

Results of Exploratory Factor Analysis and Reliability Analysis for Learning Satisfaction

<Table 5>에 나타난 바와 같이, 참여동기는 3개의 하위요인으로 추출되었고, 관계형성 요인은 .814~.890, 즐거움 요인은 .746~.814, 자기계발 요인은 .798~.878로 나타났다.

<Table 5>

Results of Exploratory Factor Analysis and Reliability Analysis for Participation Motivation

<Table 6>에 나타난 바와 같이, 학습지속의향은 단일요인으로 추출되었고, 학습지속의향 요인은 .712~.870으로 나타났다.

<Table 6>

Results of Exploratory Factor Analysis and Reliability Analysis for Intention to Continue Learning

<Table 7>에 나타난 바와 같이, 대학생활적응은 3개의 하위요인으로 추출되었고, 정서적응 요인은 .713~.857, 소속감 요인은 .856~.890, 학문적응 요인은 .672~.905로 나타났다.

<Table 7>

Results of Exploratory Factor Analysis and Reliability Analysis for College Life Adjustment

Ⅲ. 연구 결과

1. 변수 간의 상관관계 분석

체육교양 수업의 학습만족도와 참여동기가 학습지속의향과 대학생활적응에 미치는 영향을 규명하고자 각 변수 간의 상관관계 분석을 진행하였다. 그 결과는 <Table 8>과 같으며, 통계적으로 유의한 상관관계가 있는 것으로 검증되었다. 아울러 독립변수 간의 상관계수가 .8 이하로 검증되어 다중공선성의 문제는 없는 것으로 확인되었다(Kline, 2005).

<Table 8>

Results of Correlation Analysis

2. 학습만족도가 학습지속의향에 미치는 영향

체육교양 수업의 학습만족도가 학습지속의향에 미치는 영향을 분석하기 위하여 다중회귀분석을 실시하였으며, 그 결과는 <Table 9>와 같다.

<Table 9>

Effects of Learning Satisfaction on Intention to Continue Learning

이를 구체적으로 살펴보면, 학습만족도의 하위요인인 교육만족도(.491)가 학습지속의향에 정적인 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 설명력은 26.7%인 것으로 나타났다.

3. 학습만족도가 대학생활적응에 미치는 영향

체육교양 수업의 학습만족도가 대학생활적응에 미치는 영향을 분석하기 위하여 다중회귀분석을 실시하였으며, 그 결과는 <Table 10>과 같다. 이를 구체적으로 살펴보면, 학습만족도의 하위요인인 교육만족도는 대학생활적응의 모든 하위요인에 정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 구체적으로 교육만족도(.365)는 정서적응에 정적인 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 설명력은 5.4%인 것으로 나타났고, 교육만족도(.565)는 소속감에 정적인 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 설명력은 27.3%인 것으로 나타났다. 또한, 교육만족도(.307)는 학문적응에도 정적인 영향을 미치는 것으로 나타났고, 설명력은 4.6%인 것으로 나타났다.

<Table 10>

Effects of Learning Satisfaction on College Life Adjustment

4. 참여동기가 학습지속의향에 미치는 영향

체육교양 수업의 참여동기가 학습지속의향에 미치는 영향을 분석하기 위하여 다중회귀분석을 실시하였으며, 그 결과는 <Table 11>과 같다.

<Table 11>

Effects of Participation Motivation on Intention to Continue Learning

이를 구체적으로 살펴보면, 참여동기의 하위요인인 자기계발(.157)은 학습지속의향에 정적인 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 설명력은 9.4%인 것으로 나타났다.

5. 참여동기가 대학생활적응에 미치는 영향

체육교양 수업의 참여동기가 대학생활적응에 미치는 영향을 분석하기 위하여 다중회귀분석을 실시하였으며, 그 결과는 <Table 12>와 같다.

<Table 12>

Effects of Participation Motivation on College Life Adjustment

이를 구체적으로 살펴보면, 참여동기의 하위요인인 즐거움(.207)은 소속감에 정적인 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 설명력은 14.8%인 것으로 나타났다.

Ⅳ. 결 론

본 연구의 목적은 해양특성화 대학의 환경적 특성을 반영한 체육교양 수업에 참여하는 대학생을 대상으로, 학습만족도와 참여동기가 학습지속의향 및 대학생활적응에 미치는 영향을 실증적으로 규명하는 것이다. 이를 위해 연구대상자는 대학의 환경적 특성을 반영한 체육교양 수업에 참여한 재학생 400명을 대상으로 선정하였고, 368명의 유효표본을 최종 분석하였다. 이와 같은 연구 과정을 통하여 도출된 결론은 다음과 같다.

첫째, 대학특성을 반영한 체육교양 수업의 학습만족도는 학습지속의향에 정적 영향을 미쳤다.

이는 학령인구 감소로 인해 '학생 없는 대학'이라는 현실에 직면한 상황에서, 교육의 질적 우수성이 학생 유지의 핵심 요인임을 보여주는 결과이다. Shin(2003)과 Park(2019)의 연구와도 일맥상통하는 이 결과는, 대학이 학생을 선발하는 시대가 끝난 현 시점에서 교육만족도가 학생의 학습 지속 여부를 결정하는 결정적 요인으로 작용함을 의미한다. 주목할 점은 시설만족도가 학습지속의향에 유의한 영향을 보이지 않았다는 사실이다. 이는 해양특성화 대학이라는 독특한 교육환경의 특성을 반영한다. 해양은 Lefebvre(1991)가 제시한 '제3의 교육공간'으로서 일반적인 교실 환경과는 본질적으로 다른 학습 경험을 제공한다. 해양공간에서 학습자들이 경험하는 것은 시설의 쾌적성이 아니라, 자연환경과의 직접적 상호작용, 예측 불가능한 상황에 대한 대처 능력, 동료와의 협력적 문제해결 과정이다.

특히 Z세대 학습자들에게 해양스포츠 기반 수업은 디지털 환경에서는 경험할 수 없는 몰입적이고 진정성 있는 체험을 제공한다(Choi, 2021). 코로나19 이후 비대면 수업의 장기화로 인해 정서적 거리감과 학습 동기 저하를 경험한 Z세대에게, 자연환경 속에서 이루어지는 협력적 학습은 강력한 동기부여 효과를 발휘한다(Kim and Lee, 2022). 따라서 대학특성을 반영한 체육교양 수업의 교육적 가치는 단순히 특정 종목의 개설 여부나 시설 여건에 있지 않으며, 대학이 보유한 고유한 환경 자원을 어떻게 교육 경험으로 구조화하는가에 달려 있다고 볼 수 있다. 이러한 결과는 체육교양 과목 편성의 문제를 넘어, 교양교육 전반에서 학습자의 몰입과 지속성을 제고하기 위한 교육환경 설계의 중요성을 시사한다.

둘째, 대학특성을 반영한 체육교양 수업의 학습만족도는 대학생활적응에 정적 영향을 미친 것으로 나타났다. 이는 대학생활적응이 정서적 적응과 학문적 적응, 소속감 등으로 구성된 다차원적 개념이며, 개별 교과목에 대한 만족만으로 모든 적응 영역을 동일하게 설명하기에는 한계가 있음을 시사한다(Baker and Siryk, 1984). 실제로 정서적 적응과 학문적 적응은 전공 수업 경험, 또래 관계, 진로 인식 등 다양한 요인의 영향을 받는 반면, 소속감은 수업 내 상호작용과 협력 경험과 보다 직접적으로 연결되는 영역이다. 이러한 점에서 본 연구에서 학습만족도가 소속감에 상대적으로 더 큰 영향을 미친 결과는, 해양환경 기반 체육교양 수업의 교육적 특성을 반영한 결과로 해석될 수 있다.

특히 해양환경에서 이루어지는 체육교양 수업은 자연환경의 불확실성과 위험 요소에 대한 공동 대응을 전제로 하며, 요트나 카약과 같은 해양스포츠 활동은 개인의 기술만으로 수행되기보다 팀워크와 상호 의존을 필수적으로 요구한다. 이러한 협력적 수행 과정 속에서 학습자들은 예측 불가능한 환경에 적응하며 정서적 안정감과 자기조절 능력을 함양하고, 공동의 목표 달성을 위한 상호작용을 통해 공동체 소속감을 강화하게 된다(Shin, 2003). 아울러 이론적으로 학습한 안전 지식과 해양물리 개념을 실제 활동에 적용하는 경험은 학문적 이해의 심화를 촉진하는 요인으로 작용할 수 있다(Kim and Kang, 2016).

결과적으로 해양특성화 대학의 체육교양 수업은 단순한 신체활동을 넘어, 정서적 안정, 공동체 소속감, 학문적 이해를 통합적으로 강화하는 교육 환경으로 기능하며, 이는 대학생활적응을 다차원적으로 설명한 선행연구의 관점과도 맥을 같이한다(Kang, 2025). 이러한 점에서 본 연구의 결과는 해양이라는 특수한 교육 환경을 활용한 체육교양 수업이 대학생활적응을 촉진하는 실질적 교육 전략으로 작용할 수 있음을 알 수 있다.

셋째, 대학특성을 반영한 체육교양 수업의 참여동기는 학습지속의향에 정적 영향을 미친 것으로 나타났다. 이는 해양특성화 대학의 체육교양 수업이 과제 수행과 실천을 중심으로 구성된 학습 환경을 제공함으로써, 개인의 성장과 기술 향상을 중시하는 참여동기가 학습 지속으로 전이되었음을 시사한다. 특히 해양스포츠 기반 수업은 단계적 기술 습득과 성취 경험이 비교적 명확하게 제시되는 특성을 지니고 있어, 자기계발 동기가 학습지속의향을 설명하는 핵심 요인으로 작용한 것으로 해석할 수 있다.

이러한 결과는 자율성과 개인적 성취, 미래 역량 강화를 중시하는 대학생들의 학습 동기 특성과도 맥을 같이한다(Park, 2016). 선행연구에서도 자기효능감과 자기결정성이 운동 참여 맥락에서 몰입과 지속 참여를 예측하는 주요 변인으로 보고되어 왔으며(Chae et al., 2020; Chae et al., 2021), 본 연구의 결과 역시 이러한 연구 경향을 해양특성화 교육환경이라는 맥락에서 재확인한 것으로 볼 수 있다.

한편, 관계형성 및 즐거움 요인이 학습지속의향에 유의한 영향을 미치지 않은 결과는 해양환경 기반 체육교양 수업의 도전적·과제지향적 특성과 관련지어 해석할 수 있다. 해양스포츠는 불확실성과 위험 요소를 내재한 학습 환경에서 이루어지기 때문에, 학습자들은 관계적 만족이나 즉각적 즐거움보다는 개인의 기술 숙련과 성취 경험에 초점을 둔 내적 동기를 형성할 가능성이 높다. 이는 관계나 즐거움의 중요성을 부정하기보다는, 해양환경이라는 특수한 교육 맥락에서 성취 중심 동기가 상대적으로 강조되는 학습 구조의 특성을 반영한 결과로 이해할 수 있다.

이와 같은 해석은 해양환경 기반 학습이 학습자의 자율적 참여와 심리적 성취를 촉진한다는 선행연구의 결과와도 일치하며(Oh et al., 2020; Jeong and Kwak, 2018), 대학특성을 반영한 체육교양 수업이 성취 지향적 내적 동기를 강화하는 방향으로 설계될 필요가 있음을 시사한다. 아울러 교과목별 분석에서 생존수영과 인명구조 과목의 참여율이 높게 나타나고, 요트·조정·카약 등 해양실습 교과가 도전 성향이 강한 학생들에게 선호된 점은(<Table 1> 참조), 해양스포츠 교과가 학습자의 참여 지속성을 유도하는 체험형 교양교과로서 교육적 가치를 지님을 뒷받침한다.

넷째, 대학특성을 반영한 체육교양 수업의 참여동기는 대학생활적응에 정적 영향을 미친 것으로 나타났다. 특히 참여동기 하위 요인 중 ‘즐거움’이 대학생활적응에 유의한 영향을 미쳤다는 점은, 즐거움이 단순한 개인적 감정 차원을 넘어 학습자 간의 협력과 공유된 경험 속에서 강화되는 사회·정서적 요인으로 기능함을 시사한다. 해양스포츠 활동에서 경험되는 즐거움은 개인의 즉각적인 만족을 넘어, 동료와 함께 자연환경의 불확실성에 대응하고 공동의 과제를 수행하는 과정에서 형성되는 집단적 정서로 이해할 수 있다.

선행연구에서도 수상스포츠 참여 과정에서 형성된 몰입과 긍정 정서가 여가만족과 재참여의도, 심리적 행복감에 긍정적인 영향을 미친다고 보고된 바 있으며(Oh et al., 2020; Jeong and Kwak, 2018), 본 연구의 결과 역시 이러한 정서적 경험이 대학생활적응이라는 보다 포괄적인 결과 변인으로 확장될 수 있음을 보여준다. 즉, 공유된 즐거움은 ‘함께 해냈다’는 집단적 성취감과 정서적 유대감으로 전환되며, 이는 대학 공동체에 대한 소속감 형성과 정서적 안정에 중요한 기반으로 작용한다.

그러나 관계형성 동기가 대학생활적응에 유의한 영향을 미치지 않았던 결과는 해양환경 기반 학습의 특성과 관련지어 해석할 수 있다. 해양공간에서의 학습은 단순한 대인관계 형성보다는 공동 과제 수행과 상황 대응 과정에서 자연스럽게 형성되는 정서적 유대가 강조되는 구조를 지니며, 이러한 맥락에서 관계는 독립적인 동기 요인이라기보다 즐거움과 몰입 경험을 통해 간접적으로 작동했을 가능성이 있다. 또한 자기계발 동기 역시 학습지속의향에는 유의한 영향을 미쳤으나, 대학생활적응과는 상대적으로 다른 차원의 변인으로 기능했음을 시사한다.

이와 같이 Z세대 학습자가 전통적인 관계 중심 학습보다는 수평적 상호작용과 자율적 참여, 경험 중심의 학습 환경에서 정서적 만족과 소속감을 형성한다는 선행연구 결과와도 부합한다(Seo and Kang, 2022; Moon and Kim, 2023). 따라서 해양특성화 대학의 체육교양 수업은 단순한 관계 형성보다 협력적 과제 수행과 몰입 경험을 중심으로 공동체적 즐거움을 강화하는 방향으로 설계될 필요가 있으며, 이는 향후 대학특성을 반영한 교양교육의 질적 고도화를 위한 중요한 시사점으로 해석될 수 있다.

이러한 연구 결과는 학령인구 감소와 대학 간 경쟁 심화라는 구조적 위기 속에서, 대학이 생존과 지속가능성을 확보하기 위해 단순한 인프라 확충이나 일률적인 교양교육 운영을 넘어, 고유한 정체성과 교육 환경을 반영한 특성화된 교육과정 설계가 필수적임을 시사한다. 특히 본 연구의 사례는 Z세대 학습자가 선호하는 수평적 상호작용, 자율성, 정서적 몰입과 같은 학습 특성이 환경적 특성을 활용한 체육교양 수업을 통해 효과적으로 구현될 경우, 학습지속의향과 대학생활적응에 실질적인 영향을 미칠 수 있음을 사례 중심으로 보여주었다.

이는 체육교양 교과목이 단순히 신체활동을 제공하는 보조적 영역이 아니라, 대학의 교육 철학과 특성을 구현하는 핵심 교양교육 장치로 기능할 수 있음을 의미한다. 아울러 대학특성을 반영한 체육교양 수업은 일반적인 교양체육 수업과 비교하여 학습자의 몰입 경험과 공동체적 유대 형성 측면에서 차별화된 교육 효과를 창출할 가능성을 지니며, 교양교육 전반의 질적 수준을 제고하는 방향으로 활용될 수 있다.

본 연구의 결과를 종합하면, 대학은 교양교육과정 편성 과정에서 각 대학이 보유한 환경적·학문적 자원을 적극적으로 반영함으로써 학습자의 만족도와 참여동기를 높이고, 성공적인 대학생활적응을 지원할 필요가 있다. 이러한 관점에서 대학특성을 고려한 교육 설계는 학령인구 감소라는 위기를 단순한 축소의 문제가 아닌 교육 혁신의 기회로 전환할 수 있는 전략적 대안으로 기능하며, 향후 교양교육 정책 수립과 교육과정 재설계를 위한 중요한 기초 자료를 제공할 수 있을 것이다.

대학특성을 반영한 교육과정의 발전적 연구를 위하여 다음과 같이 제언한다.

첫째, 본 연구는 단일 해양특성화 대학을 대상으로 실시된 연구로, 분석 결과를 일반화하는 데 일정한 한계가 존재한다. 향후 연구에서는 지역별, 대학 유형별, 또는 학과 특성별로 표본을 확대하거나, 일반대학과의 비교 연구를 통해 대학특성화 교육의 효과를 보다 객관적으로 검증할 수 있는 표집 전략이 요구된다.

둘째, 본 연구는 정량적 분석 방법을 중심으로 변수 간의 영향 관계를 실증적으로 검토하였으나, 교육 만족, 참여 동기, 소속감 등 주요 요인들 간 상호작용의 심층적 이해를 위해 질적 연구 방법을 병행한 후속 연구가 필요하다. 특히 해양환경에서 나타나는 ‘경계 체험’과 집단적 몰입 경험이 어떻게 대학생활 적응으로 전이되는지에 대한 맥락적 탐색이 이루어져야 한다.

셋째, 향후 연구에서는 참여자의 전공, 학년, 해양스포츠 경험 유무 등과 같은 인구통계학적 특성이나 학습 배경을 조절변수로 포함하여, 보다 정교한 모형을 구성하고 다양한 경로에서 나타날 수 있는 매개 및 조절 효과를 심도 있게 검토할 필요가 있다.

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