Journal Archive

협력적 자기조절은 학습자가 협력학습의 상황에서 타 학습자나 교수자와의 상호작용을 통해 자신의 학습을 조절하는 과정을 내면화하고, 이를 통해 개인적 및 협력적 지식을 구축하는 것을 목적으로 한다(Lim et al., 2017). 전통적으로 자기조절은 개인적인 측면에서 연구되어 왔으나, 최근 들어 협력적 맥락에서의 이해를 도모하는 연구가 증가하고 있다(Seo, 2018; Lim et al., 2015). 학습과정에서는 학습자 간의 상호작용과 개인의 통제능력이 점차 중요해지고 있으며, 이에 따라 협력학습에서의 자기조절에 대한 연구도 활발히 진행되고 있다(Song and Joung, 2020; Lim et al., 2017). Zimmerman(1989)은 자기조절이 사회적 맥락에서도 중요하다고 강조하였고, Park and Park(2022)은 개인학습 맥락에서 자기조절이 가능할지라도 협력학습 맥락에서 필요한 조절능력이 부족할 수 있음을 지적하며, 이에 따라 집단 내에서의 조절전략에 대한 연구의 필요성을 역설했다. 이를 통해 학습자들은 협력학습을 통해 더 풍부하고 다양한 자기조절 전략을 개발하고 효과적으로 활용할 수 있을 것으로 기대된다.

협력적 자기조절에 관하여 Lee and Seo(2018)는 이를 사회적 맥락에서의 자기조절 능력 발휘로 정의하며, 이는 집단목표 달성을 위한 타인과의 상호작용 과정으로 설명하였다. 또한, Hadwin and Oshige(2011)는 이를 구성원들과의 상호작용을 통해 그룹 내에서의 적응과 이해, 개인의 자기조절 능력의 심화과정으로 해석했다. DiDonato(2013)는 역시 협력학습 상황에서 사회적 상호작용을 통해 개인적 자기조절이 집단적 자기조절로 전환되는 과정이라고 밝혔다. 이러한 선행연구들을 통해 볼 때, 협력적 자기조절은 사회적 관계 속에서의 협력적 조절로, 개인의 역량과 협업능력을 포괄하는 개념으로 정의될 수 있다(Park, 2016; Lee and Seo, 2018). 협력학습 상황에서는 타 학습자와의 의미 있는 상호작용이 필요하며, 이러한 상호작용 속에서 개인의 자기조절전략이 집단 맥락에 적용되고 조율될 수 있어야 한다(Yu et al., 2021). 이 과정에서 협력적 자기조절은 팀의 발전을 촉진하는 중요한 요소로 작용한다고 보고되었다(Malmberg et al., 2017).

협력적 자기효능감은 Alavi and McCormick(2008)에 의해 정의되었으며, 이는 학습자가 협력학습 상황에서 공동의 과제를 성공적으로 수행할 수 있는 자신의 능력을 평가하는 것을 말한다. 전통적으로 자기효능감은 개인 학습 맥락에서 주로 연구되어 왔지만, 협력학습의 중요성이 증가하고 이에 따라 학습자의 협력활동에서의 자기효능감에 대한 관심이 높아지면서 이 분야의 연구 필요성이 제기되었다(Kang et al., 2010; Lim, 2011). 학습자가 팀 기반 학습을 할 때, 협력활동에 대한 어려움을 경험하거나 개인의 특성에 따라 협력활동에 대한 자신감이나 선호도가 다를 수 있다(Lim et al., 2015). 이러한 점을 고려할 때, 학습자의 협력적 성향이나 협력활동에 대한 자기효능감은 협력 기반 학습에 참여하는 동기 및 행동에 중요한 영향을 미칠 것으로 예상된다(Park and Cha, 2022). 결국 협력활동 맥락에서의 자기효능감은 팀 성과에 중요한 영향을 미치는 핵심 요소로 간주될 수 있다.

협력적 자기효능감은 팀 활동 초기 단계에서 팀 내 역할 수행에 중요한 영향을 미치며, 높은 수준의 협력적 자기효능감을 지닌 개인은 팀원들과의 과제 수행에서 더욱 적극적인 협력 태도를 보이고, 자신의 역할에 대한 책임감을 갖게 된다고 밝혀졌다(Pescosolido, 2003; Park, 2019). 이러한 학습자들은 개인 과제보다는 팀 기반 과제를 선호하며, 협력학습 상황에서 다른 학습자들과의 상호작용에 적극적으로 참여한다(Eby and Dobbins, 1997). 또한, 이들은 학습 활동에 더 깊이 몰입하며 팀의 목표 달성을 위해 지속적으로 참여하는 경향이 나타났다(Min, 2017). 추가적으로, 협력적 자기효능감은 팀 효능감에 긍정적인 영향을 주며, 팀 학습 만족도와 팀 성취도에도 간접적인 영향을 미치는 것으로 확인되었다(You, 2014).

자기주도적 학습능력은 학습자가 주도하여 학습을 진행하는 포괄적인 개념을 포함한다. 자기주도적 학습에 관한 정의는 크게 두 가지 측면에서 접근할 수 있다(Song and Hill, 2007). 첫 번째는 학습과정 차원에서 접근하는 것으로, 이는 자기주도적 학습이 어떤 단계와 절차를 거치는지에 중점을 두는 방식이다. 두 번째는 학습주도성과 관련된 학습자의 인성적 특징에 주목하는 접근이다. 학습과정 차원에서 Knowles(1975)는 자기주도적 학습을 개별 학습자가 다른 사람의 도움과 무관하게 스스로 학습의 주도권을 가지며, 자신의 학습요구를 파악하고 학습목표를 설정하며, 필요한 학습자원을 확보하고 적절한 학습전략을 선정하여 실행한 후, 그 학습 결과를 스스로 평가하는 활동과 과정으로 정의했다. 이어서 Iwasiw(1987)는 Knowles의 정의를 발전시켜 자기주도적 학습을 다섯 가지 특성으로 정의했는데, 이는 학습자가 스스로 학습 요구를 파악하고 학습목표를 설정하며, 학습성과와 평가방법을 결정하고, 학습자원과 전략을 선택 및 수행하며, 학습결과를 평가하는 것을 의미한다. 학습자의 인성적 특성 측면에서, Lee and Park(2019)는 자기주도적 학습자의 특징을 학습 기회에 대한 개방성, 효율적인 학습자로서의 자아 개념, 학습에 대한 선도성 및 독립심, 자신의 학습에 대한 책임감, 학습에 대한 애정과 열정, 미래 지향적인 자기이해, 창의성, 기본 학습 능력 및 문제 해결 능력 등 여덟 가지로 정리하였다. 또한 Lew(2017)는 자기주도적 학습자의 개인적 특성으로 적극성, 인지적 개방성, 학습에 대한 책임감 등을 제시하였다. 이처럼, 자기주도적 학습은 주로 학습자의 주도권, 자율성, 자기 책임과 같은 개인적인 측면에서 이해되어왔다.

한편, Lee and Kim(2015)는 자기주도적 학습이 단독으로 이루어지는 것이 아니라, 다른 학습자들과의 협동을 통해 지식을 구축하는 집단적 관점과 연관된다는 점을 강조하고 있다. 자기주도적 학습능력을 가진 학습자들은 타인과의 사회적 관계 형성 및 유지에 적극적이며, 집단의 목표달성을 위해 정보공유와 협력에 강한 의지를 나타냈다(Chu, 2022; Kim and Kim, 2022). 학습공동체 활동에서 자기주도적 학습능력이 뛰어난 학습자는 학습과정의 주도권을 스스로 쥐고 학습을 진행해 나가며, 동료들과의 적극적인 협력을 통해 지식을 공유하는 경향이 높다(Lee and Park, 2019). 따라서 학습공동체 활동에서 자기주도적 학습 능력은 중요한 역할을 하게 된다.

자기효능감은 개인이 스스로에 대해 가지는 신념의 주체이며, 팀 효능감은 개인이 아닌 팀 전체가 특정 과제를 성공적으로 완수할 수 있는 능력에 대한 신념을 의미한다. Bandura(1997)에 따르면 팀 효능감은 협력학습 상황에서 팀원들이 공유하는, 주어진 과제를 성공적으로 수행할 수 있다는 믿음으로 정의된다. 이는 팀 과제 수행능력에 대한 팀원들의 종합적인 평가이자 신뢰의 정도를 나타낸다(Gibson, 1999). 학습자 개인이 갖는 자기효능감이 높더라도 팀 내 상호작용이 원활하지 않으면, 팀 효능감이 높게 나타나지 않을 가능성이 있다(Bandura, 2000). 이는 팀 효능감이 단순히 팀 구성원 각자의 자기효능감의 합으로 이해될 수 없는, 팀 수준에서 통합적으로 발현되는 속성임을 의미한다(Park and Park, 2022). 따라서 개인의 자기효능감과는 별개의 개념으로 간주될 수 있다. 팀 효능감은 협력적 자기효능감과도 구분되는데, 협력적 자기효능감이 협력 상황에서의 개인 수준의 자기효능감을 나타내는 것에 비해, 팀 효능감은 팀 구성원 간의 공유된 믿음으로서 두 개념 사이에는 분명한 차이가 존재한다.

팀 효능감은 각 팀 구성원의 능력을 팀 수준에서 조정하고 통합하는 중요한 역할을 하며, 팀 과제 수행 시 활동을 촉진하고 긍정적인 영향을 끼친다는 것이 Gibson et al.(2000), Shin(2008)의 연구에서 밝혀졌다. 학습 공동체 내에서 팀이 주어진 과제를 해결할 수 있는 충분한 역량을 갖추고 있다고 인식할 때, 팀원들 사이의 공정한 업무 분담과 원활한 의사소통 및 협력 활동이 증진되어 팀 과제의 성공적 수행이 가능해진다고 Stajkovic et al.(2009)은 주장했다. 이는 학습 공동체에서 팀 효능감이 높아질수록 팀 구성원들이 더 긍정적이고 적극적인 태도를 형성하여 도전적인 목표를 설정하고 어려움을 피하지 않으며, 결과적으로 높은 팀 성과를 이끌어낼 수 있음을 의미한다(Kim, 2017; Jwa, 2020).

의사소통은 라틴어 ‘Communis’에서 파생된 ‘Communicare’라는 단어에서 유래되었으며, 이는 ‘협의하다, 상의하다, 상담하다’라는 의미를 지니고 있다(Seo, 2017). 현대사회에서 의사소통은 ‘전달, 의사소통’ 등의 개념으로 사용되며, 정보를 교환하고 전달하여 감정을 이입하는 수단으로 이해된다. 학습상황과 현대사회에서 성공적인 삶을 위해서는 의사소통능력이 필수적으로 요구되며(Song, 2020), 일상생활에서 중요한 스킬로 인식된다. Park(2022)는 의사소통을 21세기 학습자의 핵심역량 중 하나로 간주하였으며, 특히 대인관계에서 의사소통은 상호간의 태도, 생각, 감정을 표현하는 데 있어 필수적인 요소로, 타인을 이해하는 과정에서 매우 중요하다고 할 수 있다.

Roberts and Bachen(1981)은 두 명 이상의 사람들이 지식, 정보, 사상, 감정 등을 교류하여 공통성을 형성하는 과정으로 의사소통을 해석하였다. 의사소통 능력은 의사소통 수단을 활용하여 상대방의 말을 정확히 이해하고 자신의 의도를 언어적, 비언어적으로 효과적으로 전달하는 능력을 말한다(Kang and Zhang, 2013). 이는 주어진 상황에서 소통을 위한 지식과 그 활용 능력을 포괄하는 개념이다(Canale and Swain, 1980). Wiemann(1977)은 의사소통능력을 사회적 존재로서 정체성을 확립하고, 협동하며 환경 변화에 적응하는 개인의 능력으로 해석했다. 또한 Bochner and Kelly(1974)는 협동, 목표 설정 및 달성, 상황 변화에의 적응 능력 등을 의사소통능력의 핵심 요소로 꼽았다. 따라서 의사소통능력은 사회적 기술로서 타인의 관점을 이해하고 정보를 탐색하며 적절한 상황에서 타인에게 자신의 생각을 전달하여 영향을 미치는 복합적인 능력이라고 할 수 있다(Shin, 2017).

최근 학습 방식이 개인 중심에서 팀 기반의 상호작용을 포함하는 협력학습으로 전환됨에 따라, 협력적 자기조절, 협력적 자기효능감, 자기주도학습능력, 팀 효능감과 같은 개인 특성에 관한 연구가 활발히 이루어지고 있다(Lee and Kim, 2017). Lee and Seo(2018)는 대학생의 협력적 자기조절과 의사소통능력 간에 유의미한 상관관계가 있으며, 이들 변인이 협동학습의 성공과 학습에 긍정적인 영향을 미친다고 주장했다. 이는 협력학습의 효과를 극대화하기 위해서는 구성원 간의 적극적인 상호작용과 이를 통해 개발된 자기조절 스킬의 협력적 맥락 적용이 중요하다는 것을 시사한다(Yu et al., 2011). 또한, Kim et al.(2018)는 협력학습에서 대학생의 협력적 자기조절과 팀 효능감이 서로 긴밀하게 연관되어있으며, 협력적 자기조절이 높을수록 팀 효능감도 높아짐을 확인하였다. Volet et al.(2009)은 협력적 자기조절을 통한 개인의 학습성과와 자기조절능력의 향상이 공동목표달성에 기여한다고 강조하였다. 이러한 연구들을 종합해 볼 때, 협력적 자기조절은 팀 효능감에 긍정적인 영향을 미칠 것으로 예상할 수 있다.

협력적 자기효능감 및 자기주도적 학습능력에 관한 연구를 살펴보면, Park and Ko(2016)은 대학생의 협동학습 맥락에서 협력적 자기효능감과 의사소통능력 간에 통계적으로 유의미한 관계가 있음을 보여주었다. Russel(1998)의 연구에서는 협동학습 환경에서 학습자의 자기효능감 수준이 팀 내 의사소통에 영향을 미치며, 학습자 개인과 팀의 성과에 긍정적인 영향을 준다고 나타났다. 또한, Kim and Seo(2020)는 학습공동체 참여 전후의 문제해결 역량, 의사소통역량, 학습역량이 유의미하게 향상되었다고 보고하였다. Garrison(1997)에 따르면 자기주도학습능력을 갖춘 학습자는 혼자 학습하는 것보다 다른 학습자와 적극적으로 관계를 형성하고 협력하는 경향이 있다. 이러한 자기주도학습능력이 높은 학습자는 협력학습을 선호하며 학습 상황에서 높은 성과를 보일 것으로 예상된다. 또한, Jun and Ju(2017)에 의하면, 자기주도적인 학습자는 사회적 상황에서 타인과의 관계 형성 및 유지에 적극적이며, 자발적으로 학습 계획을 세우고 실천하는 경향이 있다. 이러한 학습자는 다양한 학습 환경에서 동료들과의 상호작용을 통해 의사소통 능력을 강화하고, 자기주도학습능력에도 긍정적인 영향을 미치는 것으로 보고되었다. 선행연구들을 종합적으로 검토해보면, 협력적 자기조절, 협력적 자기효능감, 자기주도적 학습능력은 팀 활동의 성과를 예측하는데 있어 중요한 역할을 한다는 것을 확인할 수 있다. 이들 능력이 높은 학습자는 학습 과정에서 다른 구성원과의 원활한 상호작용을 통해 의사소통 능력을 강화하며, 학습에 적극적으로 참여한다. 이는 팀 학습의 성과로 이어지고, 팀이 학습 목표를 성공적으로 달성할 수 있을 것이라는 신뢰를 형성하는 데 기여한다.

본 연구는 선행연구에서 제시된 문헌과 연구문제를 기반으로, 유학생의 협력적 자기조절, 협력적 자기효능감, 자기주도적 학습능력은 팀 효능감, 의사소통능력 간의 구조적 관계를 분석하기 위해 [Fig. 1]과 같은 연구모형을 설정하였다. [Fig. 1]에서 설정된 연구가설은 다음과 같다.

[Fig. 1] 
Research model.

H1: 외국인 유학생의 협력적 자기조절은 팀 효능감에 유의한 정(+)의 영향을 미칠 것이다.

H2: 외국인 유학생의 협력적 자기효능감은 팀 효능감에 유의한 정(+)의 영향을 미칠 것이다.

H3: 외국인 유학생의 자기주도적 학습능력은 팀 효능감에 유의한 정(+)의 영향을 미칠 것이다.

H4: 협력적 자기조절과 팀 효능감의 영향관계에서 외국인 유학생의 의사소통능력은 매개효과를 작용할 것이다.

H5: 협력적 자기효능감과 팀 효능감의 영향관계에서 외국인 유학생의 의사소통능력은 매개효과를 작용할 것이다.

H6: 자기주도적 학습능력과 팀 효능감의 영향관계에서 외국인 유학생의 의사소통능력은 매개효과를 작용할 것이다.

본 연구는 부산광역시 소재 6개 대학에 재학 중인 외국인 유학생들을 대상으로 진행되었다. 2023년 11월 10일부터 12월 20일까지 Wenjuan-xing 및 Google 설문지를 활용한 온라인 설문조사를 실시하였다. 이 설문조사에는 총 201명의 응답자가 참여하였으며, 불성실한 응답을 제외한 총 182부의 설문지가 최종적으로 분석에 사용되었다. 본 연구는 SPSS 27.0 및 AMOS 26.0 소프트웨어를 활용하여 데이터 분석을 실시하였다. 첫째, 연구참가자의 일반적인 특성 및 주요 변수들을 파악하기 위해 빈도분석 및 기술통계분석을 시행하였다. 이어서 변수들의 신뢰성 및 타당성을 평가하기 위하여 탐색적 요인분석과 Cronbach's α 계수를 이용하였다. 또한, 측정모형의 적합도를 평가하기 위한 확인적 요인분석을 수행하여 변수들의 집중타당성과 판별타당성을 검증하였다. 그 후, 경로분석을 통해 연구가설의 검증 및 연구모형의 적합도를 평가하였으며, 이 과정에서 절대적합지수(χ2, RMR, RMSEA)와 증분적합지수(NFI, TLI, CFI, GFI)를 활용하였다. 마지막으로 부트스트래핑 기법을 통해 변수들 간의 매개효과를 분석하였고, 매개효과의 95% 신뢰구간이 0을 포함하지 않을 경우, 해당 매개효과가 통계적으로 유의미하다고 판단하였다.

<Table 1>에서는 본 연구에 참여한 설문대상자들의 인구학적특성에 대해 상세히 기술하였다. 성별분포를 살펴보면 남성 참여자가 104명(57.4%), 여성 참여자가 78명(42.6%)으로 나타났다. 국적별로는 중국 출신이 116명(63.5%)으로 가장 많았고, 이어서 베트남이 47명(25.9%), 미얀마가 12명(6.7%), 몽골이 7명(3.9%) 순이었다. 학력 수준별로는 대학교 학부생이 122명(67.0%)으로 가장 많았으며, 한국어 어학원 학생이 13명(7.1%)으로 대학원생(47명, 25.8%)을 보였다. 전공분야별로는 인문사회학이 76명(41.5%), 자연과학이 43명(23.4%), 예체능이 31명(16.7%), 공학이 20명(11.0%), 그리고 어학원에 아직 입학하지 않은 학생이 13명(7.4%) 순으로 조사되었다.

본 연구에서 사용된 측정도구는 모두 단일 요인이며, 요인분석 결과, 각 요인의 KMO 적합도 지수는 0.7 이상으로 높게 나타났다. 또한, Bartlett의 검정을 통해 요인분석의 타당성이 1% 이하(p<.000)의 유의수준에서 확인되었다. 신뢰도 분석결과, 각 요인별로 Cronbach’s α 계수가 0.7 이상으로 나타나 신뢰성에 문제가 없음을 확인하였다. 이에 따라, 본 연구의 측정도구는 신뢰성과 타당성이 모두 검증되었으며, 요인분석의 적합성 역시 확보된 것으로 나타났다. 또한, 본 연구는 평균분산추출(AVE)과 개념신뢰도(C.R) 값을 산출한 결과, C.R 값은 모두 0.7 이상(0.780~0.915)으로 나타났고, AVE 값은 모두 0.5 이상(0.541~0.722)으로 계산되었다. 이를 통해 연구변수에 대한 집중타당성이 충분히 확보되었다고 판단되었다. 판별타당성은 상관계수를 기준으로 평가하였으며, AVE의 제곱근 값이 다른 연구변수들과의 상관계수보다 높으면 판별타당성이 확보된 것으로 간주된다. 본 연구는 각 변수 간의 상관계수 값이 <Table 2>의 대각선에 표시된 AVE의 제곱근 값보다 낮게 나타나 판별타당성이 확보되었다.

본 연구에서는 외국인 유학생의 협력적 자기조절, 협력적 자기효능감, 자기주도적 학습능력과 팀 효능감, 의사소통능력 간의 상관성을 확인하기 위해 실시한 분석 결과를 <Table 2>에 제시하였다.

상관계수 분석결과에 따르면, 모든 변수들 사이에 양(+)의 상관관계가 나타났다. 특히, 팀 효능감과 협력적 자기효능감 사이에는 r=0.672, p<0.01로 상대적으로 높은 상관관계가 관찰되었으며, 협력적 자기조절과도 r=0.416, p<0.01로 상관성이 높게 나타났다. 또한, 다중공선성 문제의 가능성을 배제하기 위해 공차한계와 분산팽창지수(VIF)를 분석하였는데, 공차한계는 0.649에서 0.776 사이로 0.1 이상을 만족하였고, VIF 값은 1.289에서 1.536으로 10 이하의 기준을 충족하였다. 이는 다중공선성 문제가 없음을 나타내며 연구 결과의 신뢰도를 높이는 데 기여하였다.

본 연구에서는 측정모형의 적합성을 평가하기 위해 다양한 측정모형 적합도 지수를 <Table 3>에 제시하였다. GFI, TLI, IFI와 같은 측정모형 적합도 지수는 일반적으로 .95 이상일 경우 적합도가 높다고 간주되며, RMSEA와 SRMR 지수는 .05 이하일 때 높은 적합성을 가진다고 알려져 있다.

본 연구의 측정모형은 χ2 값이 226.601(p=.000, df=48)이고, χ2/df 값은 1.813으로 3 미만으로 나타났다. GFI는 .968, TLI는 .971, IFI는 .977로 모든 지수가 .95 이상을 나타내었으며, RMR은 .047, RMSEA는 .050으로 나타나 모두 수용 가능한 수준의 적합도를 보여주었다. 따라서 본 연구의 측정모형은 수집된 데이터와 잘 일치하며 적절한 적합도를 충족시키고 있다고 판단된다.

본 연구에서는 외국인 유학생들의 협력적 자기조절 및 자기효능감, 자기주도적 학습능력과 팀 효능감, 의사소통능력 간의 구조적 관계를 분석하고, 의사소통능력이 팀 효능감에 미치는 영향을 확인하기 위한 모형을 구축하였다. 모형의 적합도 검증 결과는 <Table 4>에서 제시된 바와 같다. 앞서 언급된 측정 모형과 동치 모형은 동일한 적합도 지수를 보여주었으며, 이는 본 연구에서 제시한 가설적 모형의 적합성이 높음을 의미한다.

연구 모형의 경로계수와 통계적 유의성은 <Table 5>에서 확인할 수 있다. 본 연구결과에 따르면, 첫째, 외국인 유학생의 협력적 자기조절이 팀 효능감에 유의미한 영향을 미쳤다(β=.532, p<.001). 둘째로, 협력적 자기효능감은 팀 효능감에 긍정적인 영향을 주었다(β=.215, p<.05). 셋째로, 자기주도적 학습능력 역시 팀 효능감에 긍정적인 영향을 미쳤다(β=.163, p<.05).

본 연구에서는 외국인 유학생들의 협력적 자기조절, 자기효능감, 자기주도적 학습능력과 팀 효능감 사이의 관계에서 의사소통능력의 매개 역할을 분석하였다. 매개효과 분석 결과는 <Table 6>에 제시되었으며, 부트스트래핑 방법을 사용하여 외국인 유학생의 협력적 자기조절과 협력적 자기효능감이 팀 효능감에 미치는 간접효과를 검증하였다. 분석 결과, 첫째, 외국인 유학생의 협력적 자기조절이 팀 효능감에 직접적으로 영향을 미치는 값은 0.410이고, 의사소통능력을 통한 간접효과는 0.194로 나타났다. 이는 95% 신뢰구간에서 0을 포함하지 않아 통계적으로 유의미함을 확인할 수 있다. 둘째, 협력적 자기효능감과 팀 효능감 사이의 관계에서도 의사소통능력의 매개효과를 분석한 결과, 직접효과는 0.311, 간접효과는 0.119로 나타났으며, 이 역시 95% 신뢰구간에서 0을 포함하지 않아 통계적으로 유의함을 나타냈다. 셋째, 자기주도적 학습능력이 팀 효능감에 직접적으로 미치는 영향은 0.201로 나타났으며, 의사소통능력을 통한 간접효과는 0.163으로 확인되었다. 이 결과는 95% 신뢰구간에서 0을 포함하지 않아 통계적으로 유의미함을 나타낸다. 이는 외국인 유학생의 자기주도적 학습능력, 협력적 자기조절 및 자기효능감이 팀 효능감에 미치는 영향에서 의사소통능력이 부분적으로 매개하는 역할을 한다는 것을 시사한다. 따라서 이 3가지 경로에서 의사소통능력의 매개효과가 통계적으로 유의미함을 확인할 수 있으며, 외국인 유학생들의 팀 효능감과 관련된 요소들 간의 상호작용을 이해하는 데 중요한 기여를 한다고 할 수 있다.

본 연구의 목적은 유학생들의 학습공동체 참여과정에서 외국인 유학생이 인지하는 협력적 자기조절, 협력적 자기효능감, 자기주도적 학습능력과 팀 효능감 간의 관계에 대해 의사소통능력의 매개역할을 분석하는 것이다. 이를 위해 [Fig. 1]과 같이 구조적 관계를 도식화한 연구모형을 제안하고 통계적 방법으로 분석을 수행하였다. 분석 결과는 다음과 같이 요약될 수 있다.

첫째, 연구문제 1인 "유학생의 협력적 자기조절, 협력적 자기효능감, 자기주도적 학습능력이 팀 효능감에 어떠한 영향을 미치는가?"에 대한 경로분석 결과를 살펴보면, 외국인 유학생의 협력적 자기조절이 팀 효능감에 미치는 강한 영향(β=.532, p<.001)은 유학생들이 자신의 역할을 인식하고 팀 목표를 위해 행동할 때, 팀 전체의 성공 가능성이 증가함을 보여준다. 이는 개인의 자기조절 능력이 팀 성과와 직접적으로 관련되어 있음을 나타내며, 팀 기반 학습 환경에서 개인의 기여도가 중요함을 강조한다. 협력적 자기효능감이 팀 효능감에 미치는 긍정적인 영향(β=.215, p<.05)은 개인의 팀 활동에 대한 자신감이 팀의 동기 부여와 성과에 기여할 수 있음을 나타낸다. 이는 개인의 자신감이 팀의 역량을 강화하는 중요한 요소로 작용할 수 있음을 의미한다.

또한, 자기주도적 학습능력이 팀 효능감에 미치는 긍정적 영향(β=.163, p<.05)은 학습 목표 설정과 이를 위한 적극적인 노력이 팀 성공에 중요함을 나타낸다. 이는 유학생들이 스스로 학습을 주도하고 이를 팀 활동에 적용할 때 팀의 효능감이 향상될 수 있음을 시사한다. 이러한 연구결과는 선행연구(Lee and Kim, 2017; Volet et al., 2009)와 일치하는 결과를 제시한다. 이 결과를 바탕으로, 유학생들의 팀 효능감 향상을 위해서는 개인의 협력적 자기조절, 자기효능감, 자기주도적 학습능력을 개발하고 강화하는 것이 중요하다. 팀 기반 학습환경에서 이러한 개인적 요소들이 어떻게 팀의 성공에 기여하는지 이해하고, 교육 프로그램 및 학습 방법에 통합하는 것이 필요하다.

둘째, 연구문제 2인 “유학생의 협력적 자기조절, 협력적 자기효능감, 자기주도적 학습능력은 팀 효능감에 영향을 미치는 과정에서 의사소통능력의 매개효과는 어떠한가?”를 검증한 매개결과를 살펴보면, 협력적 자기조절이 팀 효능감에 미치는 직접적 영향은 0.410이며, 의사소통능력을 통한 간접효과는 0.194로 나타났다. 이는 통계적으로 유의미하며, 학습을 조절하는 능력이 팀 성공에 직접적으로 영향을 미치고, 이 과정에서 의사소통 능력이 중요한 역할을 함을 시사한다. 또한, 협력적 자기효능감과 팀 효능감 사이의 관계에서 의사소통능력의 매개효과는 직접효과가 0.311, 간접효과가 0.119로 확인되었으며, 이 역시 통계적으로 유의함을 나타났다. 이는 팀 활동에 대한 개인의 자신감이 팀 전체의 성능에 긍정적으로 기여하며, 이 과정에서 의사소통 능력이 중요한 매개 역할을 함을 의미한다.

마찬가지로, 자기주도적 학습능력이 팀 효능감에 미치는 직접적 영향은 0.201이고, 의사소통능력을 통한 간접효과는 0.163으로 확인되었다. 이 결과는 유학생이 자신의 학습을 주도적으로 관리하는 것이 팀의 성공에 직접적으로 기여하며, 이 과정에서 의사소통 능력이 중요한 역할을 함을 나타낸다. 이러한 연구 결과를 바탕으로, 유학생들의 팀 효능감 향상을 위해서는 협력적 자기조절, 자기효능감, 자기주도적 학습능력 개발에 중점을 두고, 동시에 의사소통 능력 강화가 필요함을 제시한다. 이는 팀 활동에서 성공적인 상호작용과 성과 달성을 위해 개인적 능력과 팀 내 의사소통 기술의 통합이 중요함을 시사한다.

본 연구에서 연구결과를 바탕으로 시사점을 제언하면 다음과 같다. 첫째, 외국인 유학생들의 협력적 자기조절 능력이 팀 효능감에 중대한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이에 따라, 협력적 자기조절을 강화하기 위한 프로그램 개발이 요구된다. 이러한 프로그램은 유학생들의 교육 과정에 통합되어야 하며, 목표 달성을 위한 워크숍, 멘토링 프로그램, 자기반성 일지 작성 등의 방법을 통해 유학생들이 다양한 문화적 배경을 가진 팀원들과 효과적으로 협업할 수 있는 능력을 개발하는 데 중요한 역할을 할 것이다.

둘째, 자기효능감 및 의사소통 능력 향상과 관련하여, 협력적 자기효능감과 자기주도적 학습능력이 팀 효능감에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 따라서, 이러한 능력을 강화하기 위한 교육 프로그램 및 워크숍 제공이 필요하다. 유학생들이 자신의 능력을 인식하고 팀 활동에 적극적으로 활용할 수 있도록 지원하는 것이 중요하다. 또한 의사소통 능력이 중요한 매개 역할을 함을 감안할 때, 이를 향상시킬 수 있는 다양한 교육 기회 제공이 요구된다. 예를 들어, 다양한 문화적 배경을 가진 학생들이 서로의 관점을 이해하고 효과적으로 의사소통하는 방법을 가르치고, 갈등 해결, 비판적 사고, 공감 능력 향상을 중점으로 하는 워크숍을 개최하는 것이 바람직하다.

셋째, 팀 기반 학습환경의 지원과 관련하여, 협력적 자기조절 및 자기효능감, 자기주도적 학습능력이 팀 활동의 성공에 중요한 역할을 한다는 인식이 필요하다. 이러한 요소들이 팀 활동에서 어떻게 통합될 수 있는지에 대한 교육과 지원이 요구된다. 이는 팀 기반 학습 환경을 조성하고 유학생들이 팀 활동에서 성공적인 상호작용과 성과 달성을 위한 전략을 개발하는 데 도움이 될 것이다. 문화적 다양성에 대한 인식 및 적응 프로그램 운영을 통해 유학생들이 다양한 문화적 배경을 가진 팀원들과 효과적으로 협업하려면 문화적 다양성에 대한 인식과 적응 능력을 강화할 필요가 있다. 이를 위해 문화 간 소통과 협업에 대한 교육 프로그램을 마련하고, 실제적인 상호작용 기회를 제공하는 것이 유익할 것이다.

본 연구는 부산에 위치한 재한 외국인 유학생을 대상으로 한정하여 진행되었으며, 자발적으로 참여한 표본을 사용하였다. 따라서, 연구대상의 지역적 범위에 제한이 있을 수 있다. 또한, 본 연구에서는 외국인 유학생의 의사소통능력을 매개변수로 설정하여 분석하였다. 후속 연구에서는 더 다양한 참고문헌을 바탕으로 새로운 변수를 연구 모델에 추가하여 분석하는 것이 필요하다.