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분석 단계에서는 문헌고찰과 요구도 조사를 위한 심층면담을 실시하였다. 먼저 국내학술지에 수록된 연구물 중 ‘수산·해운 계열 교사’, ‘교사학습공동체’, ‘직업계고 교사’, ‘관계’, ‘지원’ 등의 키워드로 검색되는 선행연구 10편을 분석하였다. 또한 교육 프로그램의 현황을 고찰하기 위해 수산·해운 계열 교사를 대상으로 한 교육과 프로그램 또는 훈련이라는 키워드를 가진 연구물을 조사 하였지만 연구가 미비하여 유·초·중·고등학교 교사로 대상의 범위를 넓혀 살펴보았다. 고찰 대상 연구물은 총 10편이었다.

요구도 조사를 위한 심층면담은 프로그램의 대상자와 이용자의 요구를 분석하기 위해 2023년 3월 2일부터 3월 30일까지 실시하였다. 대상은 중등 수산·해운 계열 교육에 대한 현장경험이 풍부한 전문교과 교감 1인, 교사 2인, 대학 교수 2인, 총 5명으로 반구조화된 질문지를 준비하여 면담을 실시하였다. 교사를 대상으로 한 질문의 내용은 교육경력 등 기본정보를 포함한 교사학습공동체에 대한 인식에 관련된 교육 프로그램 경험, 교사학습공동체 형성을 위한 교육의 방향에 대한 것이었다. 교수를 대상으로 한 질문의 내용은 교육경력 등 기본정보를 포함하여 교사와 교사학습공동체 의식을 공유한 경험, 예비교사를 양성하는 입장에서 교사의 역할에 대한 기대에 관한 것이었다. 준비된 기본 질문 목록 이외에도 추가적인 질문과 피면담자로부터 자연스럽게 도출되는 주제에 대한 질문으로 심층면담이 이루어졌다. 면담은 모두 녹음하였으며 녹음한 파일은 모두 전사하였다.

설계 및 개발 단계의 전문가 자문회의는 해당 교육과 재직 교수, 현직 교사, 교육학박사, 해당 전공 박사과정생으로 구성된 7명의 전문가로 구성하였다. 설계 단계를 위한 자문회의에서는 분석 단계에서 드러난 수산·해운 계열 고등학교의 현황 및 특성, 수산·해운 계열 교사의 현황 및 특성, 수산·해운 계열 교사 교육 프로그램의 내용 및 방법 요구를 반영하여 작성된 프로그램 계획안을 검토하고 자문을 구하는 것이었다. 모든 과정은 녹음하여 전사하였다.

개발 단계를 위한 자문회의는 설계 단계의 자문회의 구성원과 동일하며 프로그램의 구성과 내용에 대한 검토를 받았으며 이를 통해 수집 및 작성한 내용은 참여한 전문가에게 e-mail을 통해 다시 피드백을 받아 수정·보완하였다. 이후 현장 적용의 가능성과 오류를 검토하기 위한 자문회의를 진행하였으며 활동의 목표 반영 여부, 실제 적용 가능성 및 적합성, 활동별 프로그램 기본 방향과의 일치성을 검토하고 현장 적용에 관한 조언을 제시하였고 그 내용은 즉시 기록되었다. 검토한 결과를 반영하여 프로그램 모형을 확정하게 되었다.

실행 단계에서의 자료수집을 위하여 연구 참여자들을 실행 중간 과정과 종료 후 개별 면담을 하였고, 모든 내용을 녹음하여 전사하였다. 또한 실행 중 연구자와 연구보조자 1인이 참여관찰을 실행하였다.

프로그램 모형을 확정하기 위한 평가는 실행 단계에 대한 참여일지, 활동결과물, 면담을 통해 실시하였다. 피면담자는 실행 단계의 프로그램에 참여한 참여자 5명이었으며 그 내용은 녹음을 통해 전사하였다. 비공식적 면담은 연구 참여자들의 이야기에 의문이 들거나 이해가 되지 않을 때 재질문하거나 진행 중 떠오른 사안에 대한 의견을 수집 및 기록하였고 공식면담은 회기 종료 후 반구조화된 면담지를 활용한 집단면담으로 실시하였다. 모든 내용은 A4 용지 기준 19장의 분량으로 전사되었다. 또한 프로그램 실행 단계에서 참여일지와 활동 결과물을 전사한 자료와 함께 포함하여 평가를 진행하였다.

‘관계’ 단계의 1,2회기 모임은 학교간 거리가 멀어 교육부나 교육청에서 주관하는 각종 연수 등의 경우를 제외하면 만나기 어려운 수산·해운 계열 교사 간 어색한 관계를 해소하고, 동교과를 지도하는 입장에서 서로의 고충을 털어놓으며 공감할 수 있는 시간을 제공하였다. 또한 체육대회를 통해 학교 현장을 벗어나 교직 선·후배로 더 가까워질 수 있는 기회를 가졌다. 이를 통해 다음 단계의 활동에서 의사소통이 더욱 활발히 일어날 것으로 평가되며, 이는 공동체 안에서의 수평적이고 원만한 상호작용은 교사의 정서적인 측면에 영향을 주며 협력하려는 태도가 나타난다는 연구(Son, 2019) 결과와 맥락을 함께 한다. 또한 교사들이 재직 중 인간관계를 가장 힘들어하는 경험(Na and Yi, 2012)으로 보고한 것에 대한 해결방안으로 제시될 수 있을 것이다.

교내 전문적학습공동체 운영은 수요일 6교시 마치고 활동 내용 업무나 사안에 대한 학과 업무, 학생지도 등에 관련한 내용으로 운영은 하고 있으나, 실제 전문적 학습공동체에서는 일반적인 사안에 대한 이야기를 해요(D교사 인터뷰).

‘협력’ 단계의 3,4회기 모임은 수산·해운 계열 교사로서 필요한 다양한 영역의 전문성을 향상시키기 위한 것이었다. 3회기에서 참여자들은 선배 교사의 전공 수업 경험담을 통해 실습 수업에 필요한 아이디어와 학생들의 실무능력을 향상시킬 수 있는 창의적인 교수법을 배울 수 있었다. Cho and Choi(2018)의 연구에 따르면 수산·해운 계열 교사가 다양한 교수유형을 수업에 적용한다면 학생의 평가적 수업만족도는 높아지며 학습자는 개인차가 있는 존재이기 때문에 학생 개인별 특성에 따라 교사의 교수방식이 달라질 필요가 있다고 보고하였으므로 3회기의 모임은 매우 의미있는 활동으로 평가되었다.

4회기에서 참여자들은 학급 경영 및 중등직업육 관련 업무에 대한 이해도를 높이는 기회를 가졌다. Kim et al.(2022)는 미래 중등직업교육 교원의 역량 중 현시점에서 개선 요구가 높은 역량으로 트렌드 변화 및 대응으로 보고하였다. 신규 교사나 저경력 교사는 교육정책의 변화와 그 내용에 대한 이해도가 상대적으로 부족할 수 있으므로 4회기와 같은 활동은 특히 저경력 교사에게 더욱 효과적일 것이다. 또한 동료나 선배 교사로부터 전문성을 성장시킬 수 있으므로 3,4회기와 같은 활동은 저경력 교사와 고경력 교사가 함께 자신의 지식과 기술, 경험을 나누며 성장하는 시간이 될 것이다.

교육청에서 반강제적으로 실시하는 교사들의 활동에서 벗어나, 같은 전공, 다른 학교 교사, 선·후배 교사들이 함께 직업교육 중 우리 수산계열에 대해 집중하여 이야기했던 것이 가장 기억에 남아요(A교사 인터뷰).
저의 경우는 사실 학교에 온 지도 얼마 안 되고, 친한 선생님들이 보통교과라서 교과에 대해 직접 조언을 들을 수 없어서 아쉬웠는데, 이런 프로그램을 통해 아이들을 가르치고 지도하는 데 도움을 받을 수 있다는 희망만으로 만족스러운 프로그램이라 생각됩니다(C교사 인터뷰).

Kim and Won(2018)은 교사학습공동체에 참여하게 되는 가장 큰 요인으로 참여자 개인의 교육적 신념이나 교직관에 따른 자발성과 동료 교사와의 관계가 많은 부분을 차지하지만 개인의 자발성으로 시작하더라도 함께하는 동료와의 인간적 관계에 기초한 상호간의 신뢰와 존중의 문화가 형성되지 않는다면 공동체의 지속적 발전에 부정적인 영향을 줄 수 있다고 주장하였다. Kim et al.(2022)의 연구에서는 교사들의 교사학습공동체 참여요인으로 대화와 토론이 어려운 학교 분위기, 변화에 민감하지 않은 교사의 특성, 유연한 사고를 갖지 못한 교사들로 인한 폐쇄적인 학교 문화에 변화를 도모하기 위한 것으로 보고하였다. 이와 같은 선행연구는 교사학습공동체 구성원간 인간적인 관계에 기초한 공동체 문화 형성을 강조하고 있으며 본 프로그램의 ‘공유’ 단계 활동은 이에 도움을 주었다고 할 수 있다. 따라서 5회기 모임은 교사학습공동체에 참여하는 교사들의 참여동기를 충족시키고 공동체 의식을 함양할 수 있는 것으로 평가되었다.

기존 교내 전문적학습공동체 운영에 비해 같은 타학교 같은 계열이 함께 교육과정 운영과 학생지도 등에 관련한 내용으로 프로그램이 진행되어서 그런지 글자 그대로 ‘공동체’라는 의식을 가지게 되는 것 같아요. 특히, 우리학교의 문제만이 아니라 여러 학교의 정보와 다양한 의견 듣고 일부 사안에 대해서는 문제점과 해결책을 논의하는 등 의미 있는 활동이었다고 생각합니다(B교사 인터뷰).

본 연구를 통해 개발한 교육 프로그램의 목적은 교사의 전문성 신장 및 공동체적 관계를 지향하는 수산·해운 계열 교사학습공동체를 형성하는 것이다. 세부 목표는 다음과 같다. 첫째, 수산·해운 계열 교사 자신의 가치를 알고 교직관을 재정립한다. 둘째, 수산·해운 계열 교사 간 친밀감을 형성하고 직무 스트레스로 인하여 지친 심신을 위로와 공감을 통해 힐링한다. 셋째, 수산·해운 계열 교사로서의 전문성을 향상한다. 넷째, 수산·해운 계열 교사로서의 공동체 의식을 함양한다.

Suk and Kweon(2019)과 Son(2019)의 연구에서 교사학습공동체를 형성하기 위한 프로그램의 절차를 제시하고 있다. Suk and Kweon(2019)의 연구에서는 프로그램의 내용을 세 단계로 구성하고 첫 번째 단계로 자신의 마음을 알아차리고 공유하는 단계인 ‘마음 열기’, 두 번째 단계로 구성원들을 연결하는 실천적 경험을 제공하는 ‘이어가기’, 세 번째 단계로 구성원들의 건강한 관계성을 유지할 수 있는 ‘엮어가기’ 순서로 제안하였다. Son(2019)의 연구에서는 교사학습공동체의 내부적 구성요소를 바탕으로 관계 다지기, 성찰하기, 설계하기, 실천하기, 반성하기, 공유하기의 단계로 순서를 제안하였다.

Suk and Kweon(2019)과 Son(2019)의 연구를 기반으로 한 프로그램의 목표와 기본 방향을 바탕으로 프로그램 내용을 세 단계로 구성하였다. 첫 번째 단계인 ‘관계’는 관계 만들기, 관계 잇기, 관계 다지기의 주제로 구성되고, 자신을 성찰하고 교직관을 재정립하며 수산·해운 계열 교사 간 친밀감을 형성하고 교직 생활 중 지치고 다친 마음을 힐링할 수 있는 활동을 포함한다. 두 번째 단계인 ‘협력’은 교과, 비교과의 주제로 구성되며 교사 전문성 향상을 위한 경험을 제공한다. 세 번째 단계인 ‘공유’는 하나되기의 주제로 구성되며 수산·해운 교사 간 공동체 의식을 함양하며 관계가 단단해져 가는 단계이다. 본 프로그램은 단순 모임이나 일회성 관계로 끝나는 것이 아니라 다양한 경험을 통해 공동체라는 소속감을 갖고 지속적 활동을 지향한다. 세부적인 프로그램 모형은 <Table 5>와 같다.

프로그램의 운영 시 수행할 활동은 주어진 환경이나 상황 또는 공동체의 협의에 따라 최종 프로그램 모형으로 제시한 활동 중 선택하거나 병합하여 운영할 수 있다.

프로그램의 질적인 평가는 각 프로그램에 대한 참여자 일지, 회기별 활동 결과물, 참여자들의 개별 혹은 집단면담을 통해서 실시한다. 또한 활동 종료 후 설문조사를 통해 프로그램의 만족도 및 개선사항·요구사항 등을 작성하여 향후 프로그램의 설계·운영을 보완할 수 있다. 프로그램 유형이나 상황에 맞게 평가 방법을 선정하여 설정한 목표 달성에 어려움은 없는지, 보완할 점은 없는지 적절한 평가가 이루어져야 한다.