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학사경고는 대학이 학업부진이나 학업저성취자들에게 부여하는 학사적 조치이다. 대학마다 설정된 최저 평점의 기준은 다르지만, 학사경고는 일반적으로 1.5~2.0 이하의 평점을 이수하지 못한 학생들에게 경고를 부여하는 것을 의미하며, 대학이 학사경고를 받은 학생들에게 학업부진을 벗어날 수 있도록 지원하기 위해 만든 제도이다(Hanger et al., 2011). 즉, 최소한의 학업성취를 달성하도록 독려하기 위한 목적이다. 그러나 이러한 본래 취지와는 달리, 학사경고를 받은 학생들이 학업중단으로 이어지는 경향이 나타나고 있어 문제점으로 지적되고 있다(Kim, 2016).

학사경고 원인에 관한 연구에 따르면, 학사경고는 학업동기나 목표상실, 학업시간의 비효율적 관리, 가족으로부터 정서적 지지 부족, 경제적 어려움 등이 복합적으로 작용하는 것으로 나타났다(Hsieh et al., 2007; Ju et al., 2012; kang et al., 2000; Kim, 2013; Lee, 2019; Lee et al., 2013). 이를 바탕으로 대학은 교수학습센터와 같은 교내 학습지원 기관을 통해 학사경고자를 위한 비교과 프로그램을 개발하고 운영하고 있다.

각 대학의 학사경고자를 위한 비교과 프로그램은 유형과 형태는 다양하지만, 주로 학생의 인지 영역에 초점을 맞춘 인지 전략, 학습 전략, 학습 기술 등 학습 활동에 필요한 실질적인 측면을 중심으로 구성된다(Lee et al., 2020). 이 외에도 학습에 대한 전반적인 신념과 태도를 의미하는 동기적 측면, 그리고 학습 성공 의지를 바탕으로 한 개인의 노력을 포함하는 행동적 측면에서도 지원이 이루어지고 있으며 효과도 확인이 되고 있다(Ju et al., 2013; Kim and Kim, 2015). 이러한 대학 차원의 지원 확대는 한국대학평가원의 대학기관평가인증 기준에 학사경고 학생에 대한 조치가 포함되면서 더욱 강화되었다.

이후 관련 연구들이 활발히 진행되었는데, 학사경고 학생 대상의 학습지원 비교과 프로그램에 대한 초기 연구들은 주로 효과성 검증 위주의 양적 연구(Kim and Kim, 2015; Lee, 2017; Park, 2017)로 이루어졌다. 최근에는 질적 연구를 통한 심층 분석도 활발히 이루어지고 있는 추세이다(Lee et al., 2020). 이는 학사경고 학생을 위한 학습지원 프로그램의 효과를 논할 때 단순히 학사경고 극복이라는 최종 결과뿐만 아니라, 프로그램에 참여하면서 변화되어가는 과정 자체를 살펴볼 필요성이 있다는 인식을 반영한다(Jeon, 2017).

전통적으로 학업성취 수준은 시험 성적으로 측정되어왔다. 대학에서의 학업부진은 학생의 실제 학업성취도가 기대되는 학업성취 수준에 미치지 못한 경우를 지칭한다(McCoach and Siegle, 2003). 이는 곧 새로운 대학 학습 환경에 대한 부적응과 지속적인 노력에도 불구하고 학습에서 저성취 수준의 결과를 보이는 상태를 의미한다.

이러한 학업부진은 학생의 학교생활적응 수준을 파악할 수 있는 기본적인 지표가 된다. 학업 저성취로 인한 학업부진은 학사경고로 이어지고, 반복적인 학업부진은 궁극적으로 중도탈락으로 이어질 수 있다는 공통점을 가지고 있다(Hyon, 2016). 따라서 학사경고 학생의 학업증진을 위한 적절하고 체계적인 지원은 학생들의 학업 지속과 성공적인 대학생활을 위해 매우 중요하다.

비교과 프로그램은 정규 교육과정을 보완하고 학생의 역량함양 및 자기계발을 돕기 위해 운영되는 모든 교육 및 활동을 의미한다. 학자마다 다르게 정의하고 있지만, 핵심적인 특징은 유사하다. 국외 연구에서는 학점이나 성적이 부여되지 않고 자발적으로 참여하는 학문적·비학문적 활동으로 정의하며(Bartkus et al., 2012), 국내 연구에 역시 졸업 학점에 포함되지 않는 비정기적 프로그램으로 학생들의 자발적 선택을 강조한다(Yang, 2015; Yun, 2022).

오늘날 많은 대학들은 정규 교육과정을 보완하고 심화하기 위해 비교과 프로그램을 적극적으로 활용하고 있다. 이는 학생 중심의 자율성과 다양성을 존중하고 사회적 책임을 실천하는 기회를 제공함으로써 전반적인 교육 체계를 강화하는 추세와 맞닿아 있다(Campbell and Van der Wende, 2000). 특히, 고등학교와 달리 자율적인 학습 환경에서 성공적으로 적응하기 위해서는 자기주도학습 능력이 필수적인 핵심 역량으로 대두되고 있다(Park and Jeong, 2013).

학사경고를 받은 학생들은 단순히 성적부진에 그치지 않고 대학생활적응, 정서 관리, 진로 설정 등 복합적인 어려움을 겪을 가능성이 크다(Ju et al., 2013). 따라서 이들을 위한 교육적 지원은 단순히 학업성취 향상을 넘어, 대학생활에 필요한 필수적인 역량을 개발하는 폭넓은 관점에서 접근해야 한다. 이러한 배경 속에서 학사경고 학생들을 대상으로 하는 학업증진 비교과 프로그램은 이들을 지원하기 위한 중요한 수단으로 활용되었다. 주로 집단상담, 학습 컨설팅, 멘토링, 자기주도학습 등의 주제를 다루며(Hwang and Kim, 2019), 특히 자기주도학습 능력 향상은 학업증진 비교과 프로그램들의 주요 목표 중 하나이다(Shin and Song, 2022).

학업증진 비교과 프로그램들은 초기에는 각 대학의 교수학습센터나 상담센터가 총괄 운영하였다. 그러나 최근에는 학생들의 다양한 문제 유형에 맞추어 여러 부서가 연계하여 특화된 프로그램을 제공하는 경향이 나타나고 있다.

자기주도학습(self-directed learning)은 학습자가 자신의 학습에 주도성을 가지며, 스스로 학습요구를 진단하고 이에 따른 적절한 학습목표 설정과 학습과정을 계획하고 실행하며 평가하는 능동적인 학습형태로 정의되며(Knowles, 1975), 자기조절학습(self-regulated learning)으로 사용되기도 한다(Song, 2006).

현재의 사회는 복합적인 어려운 문제나 예상치 못한 다양한 상황에 직면했을 때, 이를 능동적이며 주도적으로 해결할 수 있는 자기주도적 역량을 갖춘 인재에 대한 요구가 점점 더 높아지고 있다(Lee and Kim, 2016). 그러므로 대학생은 사회가 요구하는 인재로 거듭나기 위해 자기주도적으로 학습을 관리하는 것뿐만 아니라, 학습 이외의 다양한 활동 등의 노력이 필요하다(Shin and Oh, 2021). 이러한 대학생들의 다양한 활동들은 모두 자기주도학습 역량과 실천에 바탕을 두고 있어(Lee and Kim, 2016), 자기주도학습은 개인이 갖춰야 할 중요한 역량이다. 대학 역시, 사회에서 요구하는 자기주도적 역량을 갖춘 인재를 양성해야 하는 책무성과 함께 학생 개인의 학습성과가 결국은 대학의 교육성과로 이어지기에 자기주도학습은 중요한 요소 중 하나이다.

자기주도학습 역량의 부재는 학사경고 대학생에 공통적으로 나타나는 학습결과 저조의 원인으로 볼 수 있는데(Park and Cha, 2022), 이러한 자기주도학습 능력은 적절한 훈련을 통해 학습과 성취에 대한 통제력을 높일 수 있으며 특히 낮은 학업성취를 보이는 학생들의 학습부진을 완화할 수 있다(Park, 2013). 그러므로 자기주도학습 역량의 향상은 학습에 대한 참여도를 높이고 학업성취에 기여하는 요인으로 작용 될 수 있다.

자기주도학습은 학습자가 자신의 진로와 관련된 학습목표를 설정하고, 이를 달성하기 위한 효과적인 학습전략을 실행하는 등 학습 전반을 관리하는 능력에 중요한 영향을 미친다(Kim and Lee, 2020). 실제로 자기주도학습의 주요 전략을 활용한 프로그램들이 학업성취에 긍정적인 영향을 미친다는 연구 결과가 있다. 구체적으로 Kim and Park(2010)은 노트 필기 훈련의 효과를, Kim(2015)은 시간 관리 훈련의 효과를 통해 입증한 바 있다. 또한, 자기주도학습 능력은 자기효능감과 밀접한 관계를 가지는 것으로 확인되고 있다(Kim, 2001).

따라서 자기효능감 및 학습동기 향상과 학습에 대한 긍정적인 태도가 필요한 학사경고 학생들에게 자기주도학습은 필수적인 요소라 할 수 있다. 이는 단순한 학업 역량 증진을 넘어 대학생활의 적응력 향상과도 연관되어 학업의 지속성을 끌어내 중도탈락하지 않고 성공적인 졸업에 이르게 할 수 있어 대학교육의 책무성을 실현하는 토대가 될 수 있다.

본 연구는 연구 설계의 다양한 기초 모형 중에서 수렴적 병행 설계를 적용하였다. 이러한 연구 모형은 양적 자료와 질적 자료를 같은 시기에 독립적으로 수집하고 분석한 뒤, 두 결과를 비교 및 통합하여 연구 문제에 대한 다각적이고 심층적인 이해를 돕는 방법이다(Creswell, 2012).

[Fig. 1] 
Convergent parallel design model.

본 연구는 B광역시 K대학교 재학생 중, 2022년부터 2024년까지 학사경고(평점 1.5 미만) 대상으로 운영된 학업증진 프로그램에 참여했던 학생들을 대상으로 설문을 실시하였다. 설문 실시 전 연구자가 연구의 목적 및 방법과 유의사항을 대면으로 설명한 뒤 온라인으로 설문에 참여하도록 하였다. 온라인으로 회수된 자료는 사전·사후 검사에 모두 참여한 241부를 분석에 사용하였다. 연구대상자의 일반적 특성은 <Table 1>과 같다.

본 연구가 학사경고자 대상의 소그룹으로 운영된 점으로 인해 특정 소수의 사례에 국한될 수 있기에 3년간 누적된 데이터를 통해 충분한 표본 크기를 확보하여 연구 결과의 대표성을 높이고자 하였다. 이를 바탕으로 학사경고 학생들에게 적용할 수 있는 개선 방안을 도출하는 데 기여하고, 프로그램의 효과성 입증을 통해 대학 차원에서 중도탈락 예방을 위한 정책 수립시 구체적 근거 자료로 활용될 수 있다.

<Table 1>을 보면, 2022년도에서 2024년도까지 학업증진 프로그램에 참여한 학년별 누적 비율은 2학년 116.05%, 1학년 94.70%, 3학년 63.31%, 4학년 25.94% 순으로 나타났고, 단과대학별 참여 비율 누적은 공과대학 91.82%, 상경대학 66.42%, 예술대학 52.49%, 문과대학 41.21%, 생명보건대학 23.61%, 산학혁신융합대학 10.51%, 약학대학 7.07%, 사회과학대학 6.86% 순으로 나타났다.

본 연구는 대학생의 자기주도학습 수준을 측정하기 위해 Lee(2003)가 개발한 척도를 활용하였다. 원 척도의 신뢰도 계수는 .93이며 총 45문항으로 구성되어 있다. 학사경고 학생들의 특성을 반영하고 응답의 질을 높이고자, 교육학 박사 2인의 검토를 거쳐 이들 학생의 자기주도학습 능력과 가장 관련성이 높은 21개 문항을 선별하여 수정·보완 후 사용하였다. 이 척도의 하위요소는 학습욕구진단 3문항, 학습목표설정 2문항, 학습을 위한 자원 파악 3문항, 기본적 자기관리능력 3문항, 학습전략의 선택 3문항, 학습실행의 지속성 2문항, 결과에 대한 노력귀인 2문항, 자기성찰 3문항로 구성되어 있으며 5점 척도로 이루어져 있다. 본 검사에서는 신뢰도 계수가 .807이며, 하위요소별 신뢰도 계수는 학습욕구진단 .707, 학습목표설정 .601, 학습을 위한 자원 파악 .708, 기본적 자기관리능력 .620, 학습전략의 선택 .681, 학습실행의 지속성 .708, 결과에 대한 노력귀인 .609, 자기성찰 .702로 나타났다.

사례 연구 분석은 Creswell(2012)의 질적 사례 연구 방법을 활용하였다. 연구 질문은 연구자가 직접 작성한 후, 질적 연구 전문가 1인에게 내용 타당도를 검증받아 반구조화된 형태로 사용하였다. 주요 질문은 학사경고의 원인과 해당 프로그램을 통한 기대 변화에 초점을 맞추었다. 또한, 프로그램 담당 강사가 작성한 학습자 집단·개별 관찰 보고서와 프로그램 만족도 조사 그리고 성찰일지 결과도 분석에 활용하였다.

본 연구는 학사경고 대학생의 자기주도학습 능력 향상을 위해 개발된 학업증진 프로그램 효과를 분석하기 위함으로, 2022학년도부터 2024학년도까지를 연구기간으로 설정하였다. 이를 위해 K대학에서 2022년부터 2024년까지 3년간 학기 중에 진행된 학사경고자 대상 학업증진 프로그램의 운영 절차와 회기별 내용은 <Table 2>와 같다.

학업증진 프로그램은 일관된 학습 경험 제공과 효율성 증대를 위해 운영전 강사 회의와 K대학 교수학습센터에서 자체 개발된 교재를 학생들에게 배부하여 진행하였다. 운영은 회기당 2시간씩 총 7회기로 진행되었고, 강사와 학습자 그리고 학습자들 간 상호작용의 질을 고려하여 매학기 15명 내외 구성의 3개 분반으로 실시되었다.

회기별 내용은 교재 내용을 기반으로 사전 강사 회의에서 협의된 핵심 강의로 구성되었다. 핵심 강의를 바탕으로 학습자들은 내용을 실제 적용해 보았고, 학습자들 간의 활발한 소통과 공유도 이루어졌다. 이후 강사의 상세한 피드백이 제공되었고, 학습자들은 자기성찰의 시간을 가졌다.

본 연구는 프로그램 효과를 다각적으로 검증하기 위해 양적 연구와 질적 연구를 병행한 혼합연구방법(Mixed-methods)을 채택하였다.

먼저, 양적 자료 분석에는 SPSS 22.0 통계 프로그램을 사용하였다. 자기주도학습 척도를 사용하여 평균과 표준편차를 산출했으며, 사전·사후 검사를 통해 대응표본 t-test 검증을 실시하였다.

본 연구는 통제집단 없이 단일 집단으로 설계하여 연구 결과를 분석하고 시사점을 도출하였는데, 이는 연구 대상인 K대학의 학업증진 프로그램이 직전 학기 학사경고자에게만 제한적으로 제공되며, 프로그램 신청 시 수강 신청 학점 제한 해지라는 혜택이 부여되기 때문에, 동일한 학사경고를 받은 학생들을 두 집단으로 분리하여 처치하는 것이 불가능하였다.

학사경고 학생들이 학업증진 비교과 프로그램에 참여하여 어떠한 변화를 경험하는지 분석하기 위해 Creswell(2012)의 질적 사례연구를 활용하였다. 사례연구는 특정한 현장이나 맥락 속에서 하나의 사례를 심층적으로 탐색하며 다양한 정보 원천으로부터 자료를 수집하여 사례를 기술하고 주제를 도출하는 연구 방법이다(Creswell, 2012). 본 연구에서는 프로그램을 운영한 강사의 학습자 집단 관찰지(학습자 개별 관찰 보고 포함)와 학생이 작성한 성찰일지, 만족도 조사, 설문지 내용을 바탕으로 학생들의 변화를 분석하였다. 참여 후 변화에 대한 경험 분석을 위해 학생 성찰일지를 반복적으로 확인하였으며, 이를 통해 학사경고의 원인과 기대효과를 적합한 내용으로 범주화하였다. 성찰은 경험한 것을 객관적으로 바라보고 평가하여 활동 과정에 대한 구체적인 변화를 스스로 인지할 수 있는 장점이 있다(Hong, 2007). 또한, 사례 내 분석 및 사례 간 분석을 위해 학습자 집단 관찰지도 함께 확인하였다.

2022~2024년도 학업증진 비교과 프로그램에 참여한 학사경고 학생들의 자기주도학습 분석 결과를 <Table 3>에 제시하였다.

학업증진 비교과 프로그램에 참여한 집단의 자기주도학습 수준은 사전 평균 64.49(SD=16.15)점에서 사후 평균 78.57(SD=13.08)점으로 사후 점수가 더 높았으며, 학업증진 비교과 프로그램이 학사경고 대상자의 자기주도학습 수준에 미치는 효과에 대한 차이는 통계적으로 유의미하였다.

자기주도학습의 하위요소별 분석 결과에서는 자기주도학습 하위요소의 모든 영역에서 사전 대비 사후 점수가 향상된 것을 확인할 수 있었고 그 차이 또한 통계적으로 유의미하였다. 따라서 학업증진 비교과 프로그램이 학사경고를 받은 대학생들의 자기주도학습에 긍정적인 효과가 있는 것으로 나타났다.

학사경고 학생들이 학업증진 비교과 프로그램에 참여하여 어떤 변화를 경험하는지 분석하기 위해 세 개 분반 담당 강사의 개별 또는 분반별 학습자 집단 관찰지, 참여 학생의 성찰일지, 설문지 및 만족도 조사를 활용하였다. 내용 분석을 통한 연구결과를 제시하면 다음과 같다.

첫째, 학업증진 비교과 프로그램에 참여한 이후 학사경고 학생들의 자기주도학습 수준은 향상되었다. 참여 학생들은 학업을 수행하면서 학습계획을 통해 자신의 학습 욕구를 진단하고 그에 맞는 학습목표를 설정하는 방법을 알게 되었으며, 이를 토대로 학습을 실행하기 위해 기본적 자기관리와 학습전략의 선택 그리고 학습실행의 지속성에서 도움이 되었음을 알 수 있었다. 또한 학습실행으로 끝나는 것이 아니라 학습평가를 통해 자신을 성찰하고 결과에 대한 노력귀인으로 자기주도학습에 연속성을 부여할 수 있게 되었음을 확인하였다.

둘째, 학사경고 학생들의 성찰일지 분석에서 나타난 학사경고의 원인과 프로그램 참여를 통한 기대 변화의 범주화와 정의는 <Table 4>와 같다. 학사경고의 원인은 개인적·환경적 요인으로 인한 대학생활부적응 및 학사경고로, 프로그램 참여후 기대 변화는 개인적·학업적 변화로 나타났다.

“전공수업이 적성에 맞지 않고 수업내용이 너무 어려워 학교에 가질 않아 학사경고를 받았다.”(참여 학생 A의 성찰일지)
“본래 성격도 그렇지만 대인관계에 어려움이 있어 학업에 집중하지 못했다.”(참여 학생 B의 성찰일지)
“경제적 어려움으로 인한 일과 학업을 병행하다 보니 학사경고를 받음”(참여 학생 C의 성찰일지)
“학교생활에 적극적으로 참여하여, 학업 성적 향상과 능력 증진”(참여 학생 D의 성찰일지)
“장학금 받기와 학습동기 찾기”(참여 학생 E의 성찰일지)

셋째, 학습에 대한 태도가 긍정적으로 변화하였고 자신에게 맞는 학습 방법 및 학습 효율을 높이는 방법을 습득하였음을 확인하였다. 학업증진 비교과 프로그램에 참여한 학생들은 이전 학기에 학사경고를 받았거나 누적된 학습저성취 경험이 있는 학생으로 학습된 무기력과 수동적인 학습 태도를 가지고 있는 경우가 많았다. 그러나 학업증진 비교과 프로그램을 통해 학습의 필요성을 깨닫고 자기이해를 통해 맞춤 학습법을 알고 이를 적용할 수 있게 된 것으로 파악되었다.

“학생들은 자신의 학습 성향과 학교생활에 영향을 미칠 수 있는 요인들을 알아보는 다양한 검사에 관심을 많이 보이며 적극적으로 참여하였다.”(담당강사 A의 관찰보고서)
“프로그램에 참여한 모든 학생들과 ‘중간고사 성적 향상’을 구체적인 목표로 설정한 이후, 진행된 회차마다 진행여부에 대해 부담스럽지 않는 수준에서 확인하는 과정을 통해 목표달성을 위해 성실하게 나아가고 있음이 확인되었다. 그 결과 중간고사에서 자신이 설정한 목표에 도달한 학생들을 볼 수 있었다.”(담당강사 B의 관찰보고서)
“학습방법에 대해 다양한 방법을 제시해주셔서 좋았고, 지루한 이론의 강의가 아닌 실제로 실생활에서 떠올리고 사용할 수 있는 생각을 다양한 방식으로 진행하여 재미있었다. 성적도 많이 올랐다.”(참여 학생 F의 성찰일지)
“교육과 수업에 흥미를 가질 수 있도록 도움을 주셨다. 이 점이 학교에 긍정적인 감정을 가지고 교육에도 적극적인 태도를 가질 수 있게 도움이 되었다.”(참여 학생 G의 성찰일지)

넷째, 학업에 대한 효능감이 향상된 것으로 나타났다. 학업적 효능감은 학습에서 원하는 결과를 위해 노력과 행동을 자신의 힘으로 해낼 수 있다는 자신에 대한 믿음과 신념을 말하며 이는 반두라의 자기효능감(Bandura, 1977)에서 파생된 개념이다. 학업증진 비교과 프로그램 분반을 담당한 각각의 강사가 작성한 관찰보고서에 따르면, 프로그램에 참여한 학생들은 학업이라는 특정 상황에서 효능감이 낮은 경향이 나타났으며, 프로그램 참여 과정에서의 학습전략 실제 활용과 적용을 통해 학업에 대한 효능감 향상된 것으로 보고되었다.

“자존감이 낮아 도전 상황을 회피하는 경향이 높았다. 이에 자존감이 학습과 성공 경험에 중요함을 인식시키고 매일 긍정적 스트로크를 실천할 수 있도록 안내하였다.”(담당강사 C의 관찰보고서)
“일부 학생은 학업 이외에는 성공경험이 많았다. 이에 삶에 학습의 태도가 중요함을 인지시키고 집중할 수 있도록 여러 방법을 제시하였다. 학업에서의 효능감 상승이 기대된다”(담당강사 A의 관찰보고서)
“학습에 대한 자신감이 향상되었고, 자기에 대해 알 수 있어서 좋았다.”(참여 학생 H의 성찰일지)
“자기성찰 활동으로 자존감과 학업에 자신감이 올라가는 것 같아 특히 좋았다.”(참여 학생 I의 성찰일지)