생태환경교육이 초등학생의 환경소양과 과학적 태도에 미치는 영향

1. 연구 대상

본 연구는 B광역시 소재한 M초등학교 3학년 1개 학급의 23명을 대상으로 연구를 수행하였으며 연구대상자의 구성은 < Table 1>과 같다.

<Table 1>

Composition of study subjects

2. 검사 도구

생태환경교육의 효과를 알아보기 위해 다음과 같은 검사 도구를 사용하였다. 문항별로 1점부터 5점까지 리커트 척도를 이용한 점수를 활용하였고, 부정형 문항의 경우 점수 변환을 하여 결과를 도출하였다.

가. 환경소양

본 연구에서 사용된 환경소양 측정용 도구는 Shin BR(2021). 연구에서 적용한 측정 도구를 수정 보완하여 사용하였다. 환경소양 측정을 위한 영역별 문항 구성은 <Table 2>와 같다.

<Table 2>

Composition of the Environmental Literacy questionnaire

나. 과학적 태도

과학적 태도 검사 도구는 Kim et al.(1998)이 개발한 초등학생을 위한 과학적 태도 검사지를사용하였다. 이 검사지는 총 21문항으로 긍정적인 문항 18개와 부정적인 문항 3개로 이루어져 있다. Kim et al.(1998)이 개발한 검사지의 신뢰도는 0.87로 신뢰도와 타당도가 검증된 것이며 과학적 태도 측정을 위한 영역별 문항 구성은 <Table 3>과 같다.

<Table 3>

Components of the Scientific Attitude questionnaire

3. 생태환경교육 프로그램 개발

본 연구는 생태환경교육이 초등학생의 환경소양과 과학적 태도에 어떤 영향을 주는지 알아보기 위한 것으로 다음과 같은 절차로 연구가 진행되었고 이를 바탕으로 생태환경교육 지도 계획은 <Table 4>와 같다.

<Table 4>

Ecological Environment Education instruction plan

첫째, 생태환경교육 프로그램을 개발하기 위해 먼저 교육과정을 분석하여 주제를 선정하고 주제와 관련된 교과와 생태환경교육을 위해 교육과정을 재구성하였다. 성취기준 재구성 및 성취기준 도달을 위한 내용 재구성을 통한 생태환경교육 교수·학습과정안을 개발하였다.

둘째, 생태환경교육 프로그램의 개발은 환경오염, 생명의 소중함 및 다양성으로 그 필요성이 제기된다. 따라서 주제 선정은 교육과정과의 관련성, 생태환경교육 목표 관련성, 학생의 흥미, 실현 가능성, 학생들의 발달 단계 등을 고려하여 구체적이고 범위가 한정적인 주제로 선정하고자 하였다. 다양한 생태환경 체험활동 중심 내용을 포괄할 수 있는 대주제 ‘출동! 환경지킴이’로 정하고 학생들의 흥미를 높일 수 있으며 구체적인 활동 내용이 잘 드러날 수 있는 소재로 소주제를 선정하였다.

셋째, 여러 교과에서 중복되는 내용의 요소를 줄여서 학생들의 흥미를 높이고 다양한 방법과 지식의 융합적 사고를 포함시켰다.

넷째, 초등학교 3학년 1학기 과학 교과의 생태환경교육과 가장 연관된 ‘동물의 한살이’ 중심으로 관련 교과 국어, 도덕, 미술, 창의적 체험활동 교과 등을 연계하여 생태환경교육을 설계하였다. 생태환경교육에 대한 궁금증을 탐구 활동을 통해 다양한 방법으로 해결할 수 있도록 하였다. 또한, 이를 바탕으로 생태환경교육을 위한 교수·학습지도안 20차시와 그에 따른 학습지 등으로 생태환경교육 프로그램을 개발하였다.

4. 자료 처치 및 통계 분석

본 연구에서는 생태환경교육이 초등학생의 환경소양과 과학적 태도에 미치는 영향을 알아보기 위하여 실험 처지 이전과 실험 처치가 끝난 후 사전검사와 같은 내용을 측정하여 평균(M)과 표준 편차(SD)를 산출하였고 연구집단 내 사전·사후 평균을 비교하기 위해 독립변인 t–검정을 활용하였으며 이러한 분석은 SPSSWIN 24.0 프로그램을 사용하였다.

1. 생태환경교육이 초등학생의 환경소양에 미치는 영향

가. 환경소양 사전·사후 검사 결과

생태환경교육이 초등학생의 환경소양에 어떤 영향을 미치는지 확인하기 위해 대응표본 t-검정에 의하여 사전검사와 사후검사를 비교하였다.

환경소양의 사전·사후 검사 결과는 전체 영역의 평균 점수는 2.42에서 3.41로 향상되었고 t-검증 결과는 환경소양의 사전·사후 검사 결과는 <Table 5>와 같고 전체 영역의 평균 점수는 2.42에서 3.41로 향상되었고 t-검증 결과는 t=-22.936, p=0.000 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다.(p<0.05)

<Table 5>

Environmental Literacy pre/post test results

나. 환경소양 하위영역별 사전·사후 검사 결과

연구집단 학생들의 사전·사후 환경소양 향상 정도를 비교해 보면 유의수준 (p<0.05)에서 통계적으로 모두 유의미한 차이를 있었으며 특히 행동적 영역의 참여, 절약행위, 재활용행위 순으로 가장 많이 증가하였다. 따라서 생태환경교육은 학생들의 환경소양 향상에 효과가 있다고 결론을 내릴 수 있다. 행동적 영역에서 업사이클링 활동, 친환경 제품 만들기 등의 활동을 통해 생활 주변에서 스스로 재활용하고 절약하는 생활 태도의 긍정적인 변화와 생태교육에 대한 학생들의 실천적인 태도에서의 변화를 이끌어냈다는 것을 확인할 수 있다. 주변에서 쓸 수 있는 여러 가지 재활용품들을 사용하면서 학생들의 일상생활에서 공감할 수 있는 부분이 많았으며 학생들이 생태환경교육을 통해 에너지 절약의 필요성을 느꼈을 뿐 아니라 미래를 위해 생태환경 보호의 실천 의지를 다졌음을 알 수 있다. 또한, 최근 코로나 19로 인한 교·내외 생태환경 체험활동이 활발하게 이루어지지 못하였지만, 체험활동 중심의 생태환경교육을 통해 자신의 삶의 양식이 생태환경에 바람직한지 생각해보게 되었으며 생태환경 보호를 위한 행동에 적극적으로 참여하려고 하는 등의 태도 변화를 관찰할 수 있었다.

<Table 6>과 같은 결과는 환경소양 함양을 위한 생태환경교육은 환경소양에 대한 지식·이해가 증진될 뿐만 아니라 자기중심적 사고에서 환경과 아동 자신의 주변에 대한 관심, 타인의 배려까지 확장되어 인성의 영역 및 태도의 변화에 긍정적인 영향을 주었다는 Jeong(2014)의 연구 결과와 유사하다.

<Table 6>

Pre- and post-inspection results for each sub-area of Environmental Literacy

2. 생태환경교육이 초등학생의 과학적 태도에 미치는 영향

가. 과학적 태도 사전·사후 검사 결과

생태환경교육이 초등학생의 과학적 태도에 어떤 영향을 미치는지 확인하기 위해 대응표본 t-검정에 의하여 사전검사와 사후검사를 비교하였다. 그 결과는 <Table 7>과 같다.

<Table 7>

Scientific Attitude pre- and post-test results

과학적 태도 사전·사후 검사 결과는 전체 영역의 평균 점수는 1.96에서 3.35로 향상되었고 t-검증 결과는 t=-26.736, p=0.000 유의미한 차이가있는 것으로 나타났다.(p<0.05) 따라서 생태환경교육이 과학적 태도 향상에 긍정적인 영향을 미친다는 것을 알 수 있다. 또한, 과학 학습지도가 초등학생의 과학적 태도를 향상시키는데 효과적임을 알 수 있는 Kim(2003), Moon(2008)의 연구 결과와 유사하다.

나. 과학적 태도 하위영역별 사전·사후 검사 결과

생태환경교육이 초등학생의 과학적 태도의 각 하위영역에 어떠한 효과가 있는지 알아보기 위해 연구집단의 사전· 사후 검사 결과를 비교하여 대응표본 t-검정을 실시한 결과는 <Table 8>과 같다.

<Table 8>

Pre- and post-test results for each sub-area of ​​Scientific Attitude

이상의 결과를 살펴볼 때, 연구집단 학생들의 사전·사후 과학적 태도 향상 정도를 비교해 보면 유의수준 (p<0.05)에서 통계적으로 모두 유의미한 차이를 있었으며 특히, 호기심, 개방성에서 가장 많이 증가하였고 비판성도 생태환경교육은 학생들의 과학적 태도 향상에 효과가 있다고 결론을 내릴 수 있다.

생태환경교육을 실시하면서 모둠 친구들과 서로 다른 생각을 공유하고 토의함으로써 과학적태도 ‘개방성’을 향상시킬 수 있었다. 또한, 학교 텃밭 및 반려 식물 기르기, 배추흰나비 한살이 과정과 연관된 ‘내 이름은 3학년 2반 7번 애벌레’ 온 책 읽기 활동을 통해 꾸준히 동·식물을 관찰하고 돌보았기에 ‘끈기성’에 효과가 있었다.

‘호기심’ 영역에도 친환경 제품 만들기, 쓰레기 제로 대작전 활동에서 스스로 고민하고 사고하는 과정속에서 과학적 호기심이 발현된 것으로 해석된다. 다양한 창의적인 사고 능력을 활용한 업사이클링 활동을 통해서 ‘창의성’ 영역 향상에 긍정적인 영향을 미친 것으로 보인다. 이러한 일련의 활동들이 과학적 태도의 ‘호기심’, ‘개방성’, ‘끈기성’, ‘창의성’ 영역 향상에 효과적이었던 것으로 판단된다. 이는 Kang(2015) and Ha(2015) ‘생태환경 체험활동이 학생들의 과학적 태도에 긍정적 영향이 있다’고 한 연구 결과와 유사하다.

3. 생태환경교육에 대한 학생들의 반응 및 설문 분석

생태환경교육이 초등학생의 환경소양과 과학적 태도에 미치는 영향에 대한 변화는 설문지를 통해 분석하였다. 프로그램이 학생들에게 어떤 영향을 주었는지 조금 더 자세히 알아보기 위하여 연구집단의 학생들을 대상으로 설문지 형식의 조사를 실시하였다. 아래는 생태환경교육을 실시한 이후에 학생들의 생각을 조사한 자료를 요약한 것이다.

▶ 문제 1 : 생태환경교육을 하고 난 후 생태환경에 대해 더 잘 알게 되었습니까? 더 잘 알게 되었다면 어떤 부분에 대해 더 잘 알게 되었습니까?

학생 1 : 생태환경이 매우 힘들고 아픈 것 을 알았고 우리는 생태환경을 어떻게 하면 좋게 할 수 있는 방법에 대해서 더 잘 알게 되었습니다. 생태환경을 사랑하고 소중히 여겨야 하고 생태환경에게 감사해야 하는 것도 더욱 잘 알게 되었습니다.
학생 2 : 생태환경에는 무엇이 있나를 배웠고 생태환경오염을 막는 방법을 더 알게 되었습니다. 그리고 생태환경이 더 이상 오염이 되면 안 될 것 같습니다. 왜냐하면 지금 바다에서 사는 생물들이 쓰레기에 죽고 있습니다. 그러니까 생태환경오염에 대해서 더 집중해서 들었습니다.
학생 3 : 식물에 대해 더 잘 알게 되었습니다. 방울토마토, 잔디 인형을 키우면서 물을 너무 많이 주면 안 된다는 것을 알게 되었습니다.
학생 4 : 애벌레가 농약이 묻은 잎을 먹지 못하고 사람이 조금이라도 만지면 죽는다는 것을 알게 되었습니다. 또 세상에는 다양한 나무가 있고 모든 이름들이 똑같은 것이 없다는 것도 알았습니다. 그리고 생명이 정말 소중하다는 것을 알았습니다. 그래서 모든 일을 할 때 신중하게 조심해야 할 것 같습니다.

생태환경교육을 통해 학생들은 생태환경체험에 대한 긍정적인 인식을 더하고 생태환경교육과 관련된 다양한 체험활동 즉, 온 책 읽기, 식물관찰, 배추흰나비 애벌레 키우기, 탄소발자국 줄이기 등으로 생태환경교육에 더 깊이, 더 가까이 다가갈 수 있게 되었다.

또한, 지구 온난화, 환경오염 등의 생태환경문제에 관심을 갖고 자연의 일원으로서 안타깝게 생각하고 고민하는 학생으로 성장하는 모습도 살펴볼 수 있다. 이는 학생들이 생태환경문제의 심각성을 느끼고 자신이 생각하는 심각한 문제에 대한 근거도 과학적이고 구체적으로 설명하고 있다. 이로 인해 생태환경교육이 학생들의 환경소양 및 과학적 태도 함양에 많은 도움이 되었다는 것을 확인할 수 있다.

▶ 문제 2 : 생태환경에 대해 좀 더 깊이 배우고 나니 우리 주변의 환경에 관심이 생겼습니까? 앞으로 좀 더 알고 싶은 부분이 있다면 어떤 부분에 대해 더 알고 싶은가요?

학생 1 : 앞으로 동물들이 어떻게 하면 안전하게 살아가는지 알고 싶습니다. 그리고 동물들의 먹이에 대해 더 알고 싶기도 하고 다양한 식물에 대해서도 더 알고 싶습니다.
학생 2 : 생태환경에 대해 더 잘 알게 되었고 생태환경이 우리에게 어떤 도움을 주는지 더 잘 알고 싶습니다. 왜냐하면 환경이 우리에게 어떻게 얼마만큼 도움을 주느냐에 따라 우리도 생태환경에게 도움을 줘야 될 것 같습니다.
학생 3 : 생태환경교육을 하면서 식물에 대 해서 많이 알게 되었지만 조금 더 알고 싶고 특히 식물의 이름에 대해서 알고 싶습니다.
학생 4 : 앞으로 물체의 물질의 성질을 자세 히 알아보면서 물건의 종류에 따라 분리수거를 더 잘하는 방법을 알고 싶습니다.

생태환경교육 체험활동 중 반려 식물 기르기, 배추흰나비 애벌레 키우기 활동, 친환경 제품 만들기, 업사이클링 책 만들기 등의 활동을 통해 성공 경험과 만족감이 학생들의 과학적 태도에 긍정적으로 영향을 미친 것으로 생각된다. 또한, 학생들이 생태환경교육을 통해 지구 온난화, 탄소발자국에 대한 개념을 이해하고 관심을 가지고 알아보려는 태도는 환경소양의 하위영역 ‘환경지식’, ‘환경기능’ 함양에 도움이 되는 결과이고 과학적 태도의 하위영역 ‘호기심’, ‘끈기성’ 영역에도 의미 있는 변화를 보임을 확인할 수 있다.

▶ 문제 3 : 생태환경을 보호하기 위해 우리는 어떤 일을 할 수 있을까요?

학생 1 : 엄마, 아빠를 도우며 분리수거를 할 수 있습니다. 그리고 친구들이 길거리에 있는 쓰레기를 버릴 때 쓰레기는 쓰레기통에 버리라고 말할 수도 있고 사용하지 않은 전기, 불은 끌 수 있도록 노력하겠습니다.
학생 2 : 1. 분리수거를 잘한다. 2. 쓰레기를 아무 곳에나 버리지 않는다. 3. 나무와 꽃을 심고 가꾼다. 4. 꽃이 예쁘다고 함부로 꺾지 않는다. 5. 일회용품 사용을 줄인다.
학생 3 : 쓰레기를 함부로 버리지 않고 지구의 온도가 높아지지 않게 만들 수 있습니다. 그리고 쓰레기가 있으면 주울 수 있습니다. 또 동물들을 괴롭히지 않고 동물들에게 음식을 함부 로 주지 않습니다.
학생 4 : 쓰레기를 아무 곳에나 버리지 않고 쓰레기통에 버립니다. 음식물을 남기지 않고 다 먹습니다.

생태환경교육을 통해 학생들이 자발적인 생태환경을 지키기 위한 실천 의지가 강해졌고 더불어 환경소양이 깊게 내면화되어 실제 생활에서 바른 습관 형성에도 도움이 되었다. 또한, 학생들이 그동안 배워온 방법들이 아주 사소하고 단순한 방법들이지만 이러한 방법들이 아주 큰 힘이 된다는 것을 깨달았다는 것을 확인할 수 있다. 생태환경오염의 해결방안은 크고 거창한 것이 아니라 사소한 것들의 실천으로 이루어진다는 것을 학생들의 내면에서 변화가 일어난 것을 알 수 있었다. 학생 자신의 수준에서 스스로 할 수 있는 해결방안 뿐만 아니라 가족, 친구, 주변인들에게도 행동의 변화를 촉구하고자 하는 마음과 행동의 변화를 확인할 수 있다. 따라서 생태환경교육이 학생들의 적극적이고 긍정적인 실천 의지 형성에 큰 영향을 끼쳤음을 확인할 수 있다.

▶ 문제 4 : 생태환경교육 수업에서 했던 활동 중 가장 기억에 남거나 재미있었던 것은 무엇이며 왜 그렇습니까?

학생 1 : 나만의 유리병 악기 만들기입니다. 유리병은 어떻게 악기로 할까 했는데 곡식, 액체, 가루 등으로 악기를 만들었습니다. 먼저 칸을 그리고 칸 안에 곡식, 액체, 가루 등을 넣고 유리병을 꾸미면 되었습니다. 연주하는 방법은 박자에 맞추어서 흔들면 소리가 예쁘게 납니다.
학생 2 : 생태환경오염을 막는 방법을 배울 때가 가장 기억에 남습니다. 왜냐하면 생태환경오염을 막는 방법을 배우면 그 방법을 실천해 생태환경오염을 막을 수 있고 생태환경오염을 막으면 생태환경도 우리도 같이 행복해지기 때문입니다. 그리고 생태환경이 안 좋아지면 우리도 같이 힘들어집니다.
학생 3 : 배추흰나비 한살이 수업이 제일 기억이 남고 재미있었습니다. 왜냐하면 하루하루 배추흰나비가 점점 성장하는 모습이 신기하고 재미있었고 애벌레부터 나비까지 관찰한 것이 기억에 남았습니다.
학생 4 : 학교 초록 정원에 가서 식물을 심고 가꿀 때가 가장 기억에 남았습니다. 내가 직접 기른 친환경 식물을 농약도 사용하지 않고 직접 재배해서 먹을 수도 있어서 기억에 가장 남았습니다.

생태환경교육을 통해 학생들이 쉬는 시간, 점심시간에도 학교 초록 정원에 나가 관찰하고 가정과 연계한 반려 식물 기르기 활동에도 관심이 많아 수시로 성장하는 과정을 학급 홈페이지에 탑재하는 모습들이 꾸준히 실천으로 이어지고 있다는 것을 확인할 수 있었다. 또한, 실습 및 체험 위주로 이루어진 수업이 학생들의 기억에 남는 활동임을 확인해 볼 수 있었으며 단순히 활동으로만 끝이 나지 않고 학생들에게 생활 속에서 생태환경교육이라는 단어를 인식하게 하고 이를 위해 노력하는 생활 태도를 지니게 하였음을 확인할 수 있었다. 이는 환경소양의 ‘참여’와 과학적 태도의 ‘자진성’에서 유의한 결과를 얻은 것을 뒷받침하는 내용이라 여겨진다.

1. 결론

첫째, 생태환경교육이 초등학생의 환경소양의 함양에 효과가 있었다. 생태환경교육 후 환경소양의 하위영역이 모두 유의하게 향상되었다. 생태환경교육 활동을 통하여 학생들의 생태환경에 대한 ‘지식’, ‘정서’, ‘기능’, ‘행동’ 등의 전 영역에서 환경소양이 고루 향상된 것으로 보이며 이는 학생들의 환경소양 함양에 영향을 끼쳤다는 것을 알 수 있다. 또한, 학생들이 생태환경교육을 통해 지구 온난화, 탄소발자국에 대한 개념을 이해하고 관심을 가지고 알아보려는 태도는 환경소양의 하위영역 ‘환경지식’, ‘환경기능’ 함양에 도움이 되는 결과이고 의미 있는 변화를 보임을 확인할 수 있다. 생태환경교육을 통해 학생들이 자발적인 생태환경을 지키기 위한 실천 의지가 강해졌고 더불어 환경소양이 깊게 내면화되어 실제 생활에서 바른 습관 형성에도 도움이 되었다.

둘째, 생태환경교육은 과학적 태도 향상에 효과가 있었다. 사전·사후 비교 검사 결과 전체적으로 과학적 태도 향상에 효과가 있다는 결과가 나타났고 하위 요소에서는 전 영역에서 모두 유의하다는 결과가 나타났으며 학생들은 스스로 결정하고 탐구하는 활동이 반려 식물 기르기, 친환경 제품 만들기 등의 활동에 참여하면서 갖게 된 성공 경험과 만족감이 학생들의 과학적 태도에 긍정적으로 영향을 미친 것으로 생각된다. 또한, 과학적 태도의 하위 요소별 분석을 했을 때 ‘호기심’, ‘개방성’, ‘끈기성’, ‘창의성’ 영역에서 의미 있는 변화를 보였다. 이는 생태환경교육 체험활동 중 반려 식물 기르기, 배추흰나비 애벌레 키우기 활동 등의 활동을 통해 성공 경험과 만족감이 학생들의 과학적 태도에 긍정적으로 영향을 미친 것으로 알 수 있고 지구 온난화, 환경오염 등의 생태환경문제에 관심을 가지고 알아보려는 태도도 과학적 태도에서 의미 있는 변화라고 할 수 있다.

셋째, 생태환경교육에 대한 설문지를 분석한 결과 학생들의 인식에서는 긍정적인 반응을 보였다. 이런 결과는 생태환경교육을 진행하면서 학생 자신의 수준에서 스스로 할 수 있는 해결 방법을 찾고 실천하려는 행동의 변화를 보였고 더 나아가 가족, 친구, 주변인들에게도 행동의 변화를 촉구하고자 하는 마음과 행동의 변화를 확인할 수 있다. 따라서 생태환경교육이 학생들의 적극적이고 긍정적인 실천 의지 형성에 큰 영향을 끼쳤음을 확인할 수 있다.

결론적으로 본 연구는 생태환경교육이 초등학생의 환경소양 및 과학적 태도 함양에 긍정적인 영향을 주는 것으로 나타났다.

2. 제언

이와 같은 연구 결과를 토대로 다음과 같은 몇 가지 제언을 하고자 한다.

첫째, 생태환경교육은 학생들이 주체가 되어 주도하는 학습이지만 체계적인 절차 모형과 활동 단계에 대한 논의가 필요하다. 본 연구에서 생태환경교육은 과학 교과를 중심으로 진행하였다. 초등교육에서는 아직 생태환경교육 프로그램이 다양하지 못하고 개발된 프로그램도 체계적이지 못하므로 절차 모형과 활동 단계에 대한 개발이 필요하다. 특히 여러 교과를 중심으로 한 다양한 모형을 개발할 필요가 있다.

둘째, 초등학교 1학년부터 6학년까지의 생태환경교육이 체계적이며 지속적으로 유지될 수 있도록 다각적인 노력이 필요하다. 국가수준 교육과정에서는 교육과정의 지역화를 강조하고 있다. 이제 교육과정은 국가수준 교육과정을 기반으로 지역교육과정, 학교 교육과정 나아가서는 학년(학급) 교육과정으로 재구성되어 특색 있게 이루어질 수 있다. 따라서 지역이나 학교, 학년, 학급을 기준으로 지역사회의 요구나 인적·물적 자원 등을 고려한 지역 특성에 근거한 맞춤형 생태환경교육을 지속적으로 실천하는 것이 필요하다.

셋째, 2015 개정 교육과정에서는 교과 이외의 10개의 범교과 주제를 전 교육과정을 통해 생태환경교육을 실천하도록 하고 있다. 학교 현장에서는 10개의 범교과 주제를 교과 및 창의적 체험활동과 연계하여 실천하여야 하는데 학교에서의 생태환경교육을 위한 충분한 시수를 별도로 확보하기에는 현실적으로 어려움이 많다. 본 연구에서의 생태환경교육이 학생들의 환경소양 및 과학적 태도 향상에 긍정적 효과를 미친 것처럼 생태환경교육 프로그램의 다양한 체험활동을 통해 생태환경교육의 목표인 환경소양을 기르는 것 이외에도 인성교육으로의 긍정적 전이효과를 기대할 수 있을 것이다.

넷째, 코로나와 관련된 불가항력적 재난을 대비해 온라인으로 실시 가능한 생태환경교육에 대한 대체 프로그램이나 온라인용 제작 자료, 생태환경 핸드북, 집으로 보낼 수 있는 생태환경체험 학습형 준비물이나 패키지 등이 학교와 가정에 동시에 지원될 수 있는 여건이 마련되어야 한다. 이와 더불어 지역사회 환경 유관기관과 학교 및 가정이 연계하여 방역 규칙을 준수하며 실시할 수 있는 대체적인 생태환경체험 프로그램들도 준비가 되어 어떠한 여건에서도 함께 연계할 수 있는 시스템이 마련되어야 한다.

다섯째, 지속 가능한 생태환경교육과 관련하여 물적, 인적 인프라를 선별하고 이를 학교 교육과정 및 가정과 연계되어 실생활 속에서 녹여 적용하려는 노력이 필요하며 더불어 생태환경교육에 대한 지식, 교수 학습 방법, 체험활동 등 생태환경교육에 대한 전문성 유지를 위한 교사들의 노력과 열정이 요구된다.