통합교육을 위한 언어재활사의 협력적 접근에 대한 유아교사 인식
Abstract
The purpose of this study is to investigate collaborative factors of speech language pathologists that early childhood teachers perceive, and to provide basic data required for collaborative approach of speech therapy support in the field of integrated education in the future. The investigation was conducted on 200 early childhood teachers who work in kindergartens located in Ulsan Metropolitan City, and conducted descriptive statistics analysis, independent sample t-test, and one-way Anova to investigate collaborative factors(information gathering, operation, effect, technical correction) of speech language pathologists according to the background variables of early childhood teacher(academic background, teaching career, certificate, presence of targets for speech therapy in class, experience in teaching targets for speech therapy. First, according to the research result, ‘professionalism of speech therapy diagnosis’showed the highest computation among questions on collaborative approach of early childhood teacher and speech language pathologist, and ‘moderating effect of speech language therapy’ showed the lowest average. Whereas ‘the effect of cooperation team’ showed the highest average, ‘information gathering’ showed the lowest average in ‘information gathering of cooperation team’ area. Secondly, awareness of collaborative approach of speech language pathologist according to the background variable of early childhood teacher showed a significant difference in academic background, teaching career, and certificate variables, and it was identified that there is no significant difference in variables as presence of targets for speech therapy in class and experience in teaching targets for speech therapy. To sum up, awareness of early childhood teachers for collaborative approach of speech language pathologist showed difference in information gathering, operation, effect, and technical correction of cooperation team according to the background variables of teachers.
Keywords:
Kindergarten teacher, Speech language pathologyⅠ. 서 론
1. 연구의 필요성 및 목적
유아기는 언어발달의 결정적 시기로서 유아기에 형성된 언어는 쉽게 변화시키기 어렵다. 이 시기에 언어 자극을 어떻게 경험하느냐에 따라 개인별로 언어능력과 사회적 기능을 이해하는 언어수행능력이 다르게 습득되며(Kang, Se Hyang, 2014) 이러한 개인차는 사회적 관계에 영향은 물론 유아의 전반적인 발달에 중요한 과제가 된다. 반면, 언어 수행의 미숙함으로 인하여 언어발달이 더딘 유아는 또래와의 관계 속에서 의사소통의 어려움을 느끼게 되고, 유아의 심리적 위축과 함께 부적응이나 문제행동(Owen, 2004)을 일으킬 수 있어 유아의 언어적 치료지원은 적절한 시기에 하는 것이 매우 중요하다.
언어치료지원은「장애인 등에 대한 특수교육법」제정으로 특수교육관련서비스 일환으로 치료지원이 도입되면서 2013년부터 언어재활사에 의한 언어치료가 유·초·중·고 모든 학년으로 확대되었다. 현재 언어치료는 유관기관 연계 운영, 특수교육지원센터 내 치료실 운영, 학급 순회치료 운영 등에서 바우처 제도로 지원되고 있다. 하지만 바우처 제도는 병원 및 기관 편중, 통원의 어려움, 교통비 부담 등으로 치료를 받는데 제한점을 가진다(Kang, Chang Wook, 2013). 이러한 문제점을 해소하기 위해 Park, Eun Hye(2013)는 교육환경에서 치료지원을 강조한다. 즉, 바우처 제도를 통한 치료실 중심의 치료지원을 벗어나 교육환경 기반 치료지원으로 확대할 것을 제안하고 있다. Stainback과 Stainback(1992)도 특수교육관련서비스가 교육적 일과활동 내에 실제적으로 지원될 것을 주장하였고 Hunt, Soto, Maier, Muller, Goetz(2002) 또한 모든 관련서비스를 교육 프로그램과 연계하여 자연스러운 맥락에서 교육과 치료를 지원할 것을 요구하였다. Ministry of Education (2017)는 교육환경의 치료지원을 뒷받침하듯, 제5차 특수교육 발전 5개년 계획(´18∼´22)에서 학교 수업과 연계된 풀인(Pull-in)형 치료지원 제공 방안과 시범 운영을 계획 중이다. 이처럼 교육환경을 기반으로 한 치료지원이 교사가 학생 특성을 보다 더 잘 이해하고, 시간적·경제적인 지원을 할 수 있다는 Kang, Chang Wook(2013)의 연구결과와 교육환경 기반의 치료지원을 학부모들은 선호한다는 Jo, Jae Kyu(2012)의 연구를 감안한다면, 교육적 환경에서의 언어치료지원은 유아들에게 자신의 생각을 자연스럽게 표현 할 수 있는 가장 효과적인 치료 방법이라고 할 수 있다.
우리나라의 장애유아 통합교육은「제3차 특수교육발전 5개년 계획(´08∼´12)」에서 학령기 아동의 통합교육 내실화로 5개 중점과제를 제시한 이후 통합교육 환경에서의 장애학생 지원을 강화한다는「제4차 특수교육발전 5개년 계획(´13∼´17)」에서도 묻어나고 있다. 특히 2018년부터 시행되는「제5차 특수교육 발전 5개년 계획(´18∼´22)」은 핵심역량 강화와 공감문화 확산으로 장애학생의 성공적 미래생활을 실현하도록 하는 교육 비전을 제시하면서 특수교육의 질 제고를 위한 중점과제로 통합교육을 강화하고 있다(National Institute of Special Education, 2017). 2012년부터 시작한 만5세 의무교육으로 인해 매년 일반학교에서는 통합교육을 받는 특수교육대상자가 증가하여 유치원(영아포함)에 속한 발달지체영유아는 5,486명(6.2%)을 차지한다. 이 중 1,822명이 유치원 일반학급(전일제 통합학급)에 배치되었다(National Institute of Special Education, 2016). 이것을 볼 때 유치원은 발달지체유아의 통합교육을 비롯하여 제2차적인 장애 예방도 담당해야 할 기관으로써 앞으로 국가차원에서 지원하는 특수교육관련서비스를 교육적 환경에서 지원할 의무가 있다. 이를 강조하듯, Ministry of Education(2017)는「제5차 특수교육 발전 5개년 계획(´18∼´22) 기초연구」에서 특수교육대상자의 발달 단계별로 통합교육을 지원하기 위해 앞으로 특수교육지원센터 중심으로 전문가를 팀으로 구성하여 유치원에서의 통합교육을 원활하게 추진하는 방안을 제시하였다.
협력적 접근은 2명 이상의 개인이 팀을 이루어 공동의 목표를 위해 각자 가지고 있는 기술과 지식으로 서로 상호존중하고 각자의 역할과 업무에 책무성을 가지고 학생을 교육해야 한다. 통합교육을 받고 있는 장애유아의 협력적 접근을 할 경우 일반유아교사, 유아특수교사, 가족구성원이 참여할 수 있으며, 그 외 유아의 교육적 필요에 따라 물리치료사, 언어재활사, 상담사 등을 포함한다(Snnell & Janney, 2000). 언어재활사와 일반교사가 서로 의견을 교환할 때 학생들의 의사소통 능력이 향상(Ellis, Schlaudecker, & Regimbal, 1995)되었다는 연구결과와 협력적 교수시 학생들의 어휘 및 언어이해력, 표현력(Prelock, 2000)이 발달되었다는 보고는 협력적 접근의 효과성을 입증한다. 그렇다면 통합교육 환경에서 유아교사와 언어재활사의 협력적 접근을 할 경우 유아교사는 어떻게 언어재활사와 협력할 것인지에 대한 논의가 필요하다. 즉, 언어재활사와의 협력팀 정보 수집을 비롯하여 협력팀의 운영과 협력팀 기술조정, 협력팀의 효과에 대한 유아교사의 인식이 중요한 과제로 인식된다.
현재까지는 교실중심 언어중재에 대한 언어치료사의 인식(Kim, Ah RamㆍPark, Mi Hye, 2016) 이라든지, 특수교사에 의해 중재가 실시된 언어장애아동의 의사소통 증진 관련 연구(Kang, Hye Jung 2005), 언어치료지원 실태 및 개선방안에 대한 조사연구(Kim, Jung Mi, 2012: Yang, Ji Hee, 2012)를 비롯하여 언어재활사의 역량강화(Lee, Sun Ah, 2015), 언어재활사와 치료대상자 간 상호작용 비교 연구(Han, Ji Yeon, 2014)가 발표되었다. 그러나 유치원 현장에서 유아를 담당하는 유아교사를 중심으로 언어치료의 전문가인 언어재활사의 협력적 접근에 대한 인식의 차이를 밝히는데 초점을 둔 연구는 제한된 편이다. 유아교사가 현장에서 다른 장애에 비해 언어발달장애를 가장 많이 접했다는 Jo, Keum HeeㆍKim, Hwa Soo((2010)의 연구결과를 감안할 때 언어재활사와 유아교사의 협력적 접근에 관한 연구가 현장에서 선행되어야 할 연구로 사료된다. 그러므로 본 연구에서는 통합교육을 위해 교육적인 환경에서 제공될 언어치료지원이 좀 더 협력적으로 계획되고 실행되어 구체적 방향성을 제시하도록 언어재활사의 협력적 접근에 대한 유아교사의 인식을 알아보는데 목적이 있다. 통합교육 환경에서 유아에게 최대한 교육지원을 제공하기 위한 협력적 접근의 중요성을 밝히는 기초자료를 제공할 것으로 본다. 상기의 연구 목적을 달성하기 위한 구체적인 연구문제는 다음과 같다.
- 첫째, 통합교육을 위한 언어재활사의 협력적 접근에 대한 유아교사 인식은 어떠한가?
- 둘째, 통합교육을 위한 유아교사의 배경변인에 따른 언어재활사의 협력적 접근에 대한 인식은 어떠한가?
Ⅱ. 연구 방법
1. 조사방법
본 연구는 통합교육을 위한 언어재활사의 협력적 접근에 대한 유아교사의 인식을 살펴보는 것으로 연구 참여자는 일반 유치원에 재직 중인 200명의 유아교사로서 다음의 기준에 의해 선정하였다. 먼저, 울산광역시라는 지역을 한정하였으며 장애유아가 입학한 유치원 교사로 제한하였다. 설문지의 회수율을 높이기 위해 사전에 전화 상담하여 연구에 참여 의사를 밝힌 220명의 교사에게 설문지를 배부하여 212(96.3%)부를 수거하였다. 이 중 응답이 불분명하거나 누락된 부분이 있는 설문지 12부를 제외하고 200부를 최종 자료로 분석하였다. 연구 참여자의 일반적은 특성은 <Table 1>에 제시한 바와 같다.
Basic Information of Research Subjects
2. 연구 도구
본 연구는 Jo, Keum Hee((2007)의「아동 언어장애와 언어치료에 관한 유아교사의 인식연구」와 Park, Chan HeeㆍJang, Jin HeeㆍHuh Myung Jin((2016)의「언어치료에 대한 보육교사의 인식연구」에서 사용된 설문지를 바탕으로 통합교육에 관한 협력적 접근과 언어중재 모델에 대한 인식의 내용을 설정하여 연구의 목적에 부합되도록 영역별로 문항을 구성하였다.
언어치료에 대한 정보 및 지원에 대해서는 협력팀의 정보수집 영역으로 구성하였으며, 언어치료의 팀 접근 및 치료기법에 대해서는 협력팀 운영 영역을 구성하였다. 언어치료의 중재효과 및 영향에 대해서는 협력팀의 효과로 구성하였으며, 언어치료의 수업기술 및 프로그램 계획 능력에 대해서는 협력팀 기술조정 영역으로 구성하였다.
2차 선정된 설문지 문항은 언어청각전공 교수 1명, 유아교육전공 교수 1명, 1급 언어재활사 2명, 유치원 1급 정교사 2명과 협의하여 설문지 기초안을 작성하였으며, 내용에 대한 타당도를 검증받았다. 자문을 얻어 기본정보를 질의하는 문항(총5문항)과 협력팀의 정보수집에 대한 설문 문항(8문항), 협력팀 운영에 관한 설문 문항 (5문항), 협력팀의 효과에 대한 설문 문항(3문항), 협력팀 기술조정에 관한 설문 문항 (4문항)으로 구성하였다. 기본 정보는 학력, 교육경력, 자격증 급수, 학급 내 언어치료 지원의 필요한 유아, 언어치료대상자 교육 경험 등으로 작성하였다. 설문 문항의 반응 방식은 Likert식 5점 척도를 사용하였으며, 설문지 응답에 소요된 시간은 10∼15분이었다. 본 연구에서는 사전에 전화 상담으로 연구에 참여 의사를 밝힌 교사들이므로 설문 문항에 호의적인 응답을 했을 가능성이 있음을 연구의 제한점으로 밝힌다. 설문지에 대한 구성 영역과 세부내용은 <Table 2>에 제시한 바와 같다.
Composition of the questionnaire
3. 자료수집 및 통계처리
통합교육을 위한 언어재활사의 협력적 접근에 대한 유아교사 인식을 알아보기 위해 이와 관련된 설문지를 제작한 후 우편으로 발송하여 회수하는 방식으로 설문지를 수집하였다. 연구 참여율을 높이기 위해 전화 상담을 통해 사전에 연구에 동의한 교사를 중심으로 설문지를 발송하였으며, 연구의 자료 수집 기간은 2017년 8월 21일부터 9월 15일까지 4주 동안 실시되었다. 수집한 설문지 회수 현황을 8월 18일부터 확인한 후 설문지 회수가 안 된 기관을 대상으로 연구자가 2차 상담을 하였으며, 총 220부 설문지가 배포하여 212부를 수거하였다.
이 중 응답이 불분명하거나 누락된 부분이 있는 설문지 12부를 제외하고 200부를 통계 처리하였다. 이 연구에서의 자료통계는 설문 대상자들의 배경변인별 특성에 따라 빈도와 백분율로 산출하였다. 또한, 통합교육을 위한 언어재활사의 협력적 접근에 대한 유아교사 인식과 유아교사의 배경변인에 따른 언어재활사의 협력적 접근에 대한 인식을 알아보기 위해서는 기술통계분석(Descriptive Statistics Analysis), 독립표본 t-test(Independent Samples t-test)와 일원배치 분산분석(One-Way Anova)을 실시하였다.
Ⅲ. 연구 결과
1. 통합교육을 위한 언어재활사의 협력적 접근에 대한 인식
협력적 접근을 위한 언어재활사에 대한 유아교사의 인식을 알아보기 위해 문항과 영역별로 기술통계분석을 실시하였다. 결과는 <Table 3>에 제시한 바와 같다.
Technical statistics by question
<Table 3>에 제시한 분석결과를 살펴보면, 언어치료 진단의 전문성 문항이 평균 4.06점으로 가장 높은 인식수준을 보이고 있으며, 다음으로는 언어치료 프로그램 계획 능력(M=4.05), 언어치료에 대한 지원계획(M=3.87)으로 나타났다. 반면, 언어치료의 중재효과에 대한 문항에서는 평균 1.81점으로 가장 낮은 인식수준을 보이고 있다. 이는 협력적 접근을 위해서는 언어치료 진단의 전문성, 언어치료 수업기술, 언어치료 프로그램 계획능력에 대해 중요하게 인식하고 있음을 보여준다. 전체 영역별 결과를 살펴보면, 협력팀의 효과 영역에서 평균이 3.53점으로 가장 높은 인식 수준을 보이고 있으며, 다음으로 협력팀 운영 영역(M=3.14), 협력팀 기술조정 영역(M=2.80)으로 나타났다.
하지만 협력팀 정보 수립 영역은 2.57점으로 가장 낮게 산출되었다. 이는 언어치료의 상담 및 자문, 언어치료의 팀 접근, 언어치료의 치료목표 및 치료기법에 대한 인식을 높게 하고 있음을 보여준다.
2. 유아교사의 배경변인에 따른 언어재활사의 협력적 접근 인식
유아교사의 배경변인에 따른 언어재활사와의 협력적 접근 인식을 알아보기 위해 기술통계분석(Descriptive Statistics Analysis), 독립표본 t-test(Independent Samples t-test)와 일원배치 분산분석(One-Way Anova)을 실시하였다. 분석 결과는 <Table 4>에 제시한 바와 같다.
Analysis of perception of kindergarten teachers according to educational background
<Table 4>를 분석한 결과, 협력팀의 정보수집 부분에서는 대학원을 졸업한 유아교사(M=2.68)가 대학교(M=2.51)와 전문대학교(M=2.50)를 졸업한 교사보다 높게 나타났으며, 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(F=9.433, p<.001). 협력팀 운영 부분에서도 대학원을 졸업한 유아교사(M=3.25)가 대학교(M=3.10)와 전문대학교(M=3.01)를 졸업한 교사보다 높게 나타났으며, 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(F=5.079, p<.01). 협력팀의 효과 부분에서도 대학원을 졸업한 유아교사(M=3.64)가 가장 높은 것으로 나타났으며, 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(F=6.646, p<.01).
협력팀 기술 조정 부분에서도 대학원을 졸업한 교사(M=2.95)가 대학교(M=2.72)와 전문대학교(M=2.71)를 졸업한 교사보다 상대적으로 높게 나타났으며, 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(F=6.461, p<.01). 전체적으로 협력적 접근을 위한 언어재활사에 대한 유아교사의 학력별 인식은 대학원을 졸업한 교사(M=3.05)가 가장 높았으며, 그 다음으로 전문대학교 졸업한 교사(M=2.88), 대학교 졸업한 교사(M=2.87) 순으로 나타났다. 통계적으로도 유의미한 차이를 보였다(F=19.353, p<.01). 이는 유아교사의 학력이 언어재활사의 협력적 접근에 중요한 변인임을 보여 주는 것이다.
<Table 5> 를 분석한 결과, 협력팀의 정보수립 부분에서는 교육경력이 10년 이상인 교사(M=2.73)가 5-10년 미만인 교사(M=2.55), 5년 미만인 교사(M=2.52) 보다 높게 나타났으며, 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(F=7.630, p<.01). 협력팀 운영 부분에서도 교육경력이 10년 이상인 교사(M=3.40)가 가장 높게 나타났으며, 그 다음으로 5-10년 미만인 교사(M=3.14), 5년 미만인 교사(M=3.01)로 나타났다. 통계적으로 유의미한 차이가 있었다(F=11.225, p<.001). 협력팀의 효과 부분에서는 교육경력이 5-10년 미만인 교사(M=3.58)가 10년 이상인 교사(M=3.50)와 5년 미만인 교사(M=3.46) 보다 상대적으로 높게 산출되었으며, 통계적으로 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다(p>.05).
Analysis of perception of kindergarten teachers according to their educational experience
협력팀 기술 조정 부분에서도 교육경력이 5-10년 미만인 교사(M=2.90)가 가장 높게 나타났으며, 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(F=12.092, p<.001). 전체적으로 협력적 접근을 위한 언어재활사에 대한 유아교사의 교육경력별 인식은 교육경력 10년 이상인 교사(M=3.01)가 가장 높게 산출되었으며, 그 다음으로 5-10년 미만인 교사(M=2.96), 5년 미만인 교사(M=2.87)로 나타났다. 통계적으로도 유의미한 차이를 보였다(F=5.533, p<.01). 이는 유아교사의 교육경력은 언어재활사의 협력적 접근에 중요한 변인임을 보여 주는 것이다.
<Table 6>을 분석한 결과, 협력팀의 정보수집 부분에서는 유치원 1급 교사(M=2.60)가 유치원 2급 교사(M=2.51) 보다 더 높은 것으로 나타났으며, 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(t=-2.229, p<.05). 협력팀 운영 부분에서도 유치원 1급 교사(M=3.20)가 유치원 2급 교사(M=3.05) 보다 더 높은 것으로 나타났으며, 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 산출되었다(t=-2.449, p<.05). 협력팀의 효과 부분에서도 유치원 1급 교사(M=3.58)가 높은 것으로 나타났으며, 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(t=-2.138, p<.05).
Analysis of perception of kindergarten teachers according to their qualifications
반면, 협력팀 기술 조정 부분에서는 유치원 2급 교사(M=2.83)가 유치원 1급 교사(M=2.79) 보다 더 높은 것으로 나타났으나, 통계적으로 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다(p>.05). 전체적으로 협력적 접근을 위한 언어재활사에 대한 유아교사의 자격증 인식은 유치원 1급 교사(M=2.97)가 유치원 2급 교사(M=2.88) 보다 높은 것으로 나타났으며, 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(t=-2.904, p<.01). 이는 유아교사의 자격증이 언어재활사의 협력적 접근에 중요한 변인임을 보여 주고 있다.
<Table 7> 을 분석한 결과, 협력팀의 정보수립 부분에서는 학급 내 언어치료지원 유아가 없는 교사(M=2.63)가 언어치료지원 유아가 있는 교사(M=2.54) 보다 높았으며, 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(t=-2.109, p<.05).
Analysis of recognition of kindergarten teachers according to presence of language therapy in class
협력팀 운영 부분에서는 학급내 언어치료지원 유아가 있는 교사(M=3.18)가 언어치료지원 유아가 없는 교사(M=3.06) 보다 높게 나타났으며, 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(t=1.979, p<.05). 협력팀의 효과 부분에서는 학급내 언어치료지원 유아가 없는 교사(M=3.65)가 언어치료지원 유아가 있는 교사(M=3.48) 보다 높았으며, 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(t=-2.886, p<.01). 협력팀 기술 조정 부분에서도 학급 내 언어치료지원 유아가 없는 교사(M=2.85)가 언어치료지원 유아가 있는 교사(M=2.78) 보다 높게 나타났으나 통계적으로 유의미한 차이는 없는 것으로 나타났다(p>.05). 전체적으로 협력적 접근을 위한 유아교사의 언어치료지원 유무별 인식은 학급 내 언어치료지원 유아가 없는 교사(M=2.97)가 언어치료지원 유아가 있는 교사(M=2.93) 보다 높게 산출되었으나, 통계적으로 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다(p>.05). 이는 유아교사의 일반적 특징인 학급 내 언어치료지원 유무는 언어재활사의 협력적 접근에 중요한 변인이 아닌 것을 나타낸 것이다.
<Table 8> 를 분석한 결과, 협력팀의 정보수집 부분에서는 언어치료대상자 교육경험이 있는 교사(M=2.60)가 교육경험이 없는 교사(M=2.55) 보다 더 높은 것으로 나타났으나, 통계적으로 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다(p>.05). 협력팀 운영 부분에서도 언어치료대상자 교육경험이 있는 교사(M=3.21)가 교육경험이 없는 교사(M=3.10) 보다 더 높은 것으로 나타났으나, 통계적으로 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다(p>.05). 협력팀의 효과 부분에서는 언어치료대상자 교육경험이 없는 교사(M=3.56)가 교육경험이 있는 교사(M=3.49) 보다 더 높게 산출되었으나, 통계적으로 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다(p>.05). 협력팀 기술 조정 부분에서도 언어치료대상자 교육경험이 없는 교사(M=2.87)가 교육경험이 있는 교사(M=2.72) 보다 더 높은 것으로 나타났으며, 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 산출되었다(t=-2.392, p<.05). 전체적으로 협력적 접근을 위한 유아교사의 언어치료대상자 교육경험에 대한 인식은 언어치료대상자 교육경험이 있는 교사(M=2.95)가 언어치료대상자 교육경험이 없는 교사(M=2.94) 보다 더 높은 것으로 나타났으나, 통계적으로 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다(p>.05). 이는 유아교사의 일반적 특징인 언어치료지원 교육경험은 언어재활사의 협력적 접근에 중요한 변인이 아닌 것을 나타낸 것이다.
Analysis of perceptions of kindergarten teachers according to the presence or absence of education subjects
Ⅳ. 논의 및 제언
본 연구는 유아교사가 인식하는 언어재활사의 협력적 요인을 살펴보고, 이를 기초로 추후 통합교육 현장에서 언어치료지원의 협력적 접근에 필요한 기초자료를 제공하는데 목적이 있다. 이에 유아교사의 배경변인으로 학력, 교육경력, 자격증, 학급 내 언어치료지원 유무, 언어치료대상자 교육경험에 따라 언어재활사의 협력적 접근(정보수집, 운영, 효과, 기술조정) 인식에 차이가 나타나는지를 알아보고자 하였다. 이 연구의 결과에 대한 결론 및 논의는 다음과 같다. 첫째, 통합교육을 위한 언어재활사의 협력적 접근에 대한 유아교사 인식을 조사한 결과, 문항별에서는 협력적 기술조정 영역에 속하는 언어치료 진단의 전문성과 언어치료 프로그램 계획능력을 유아교사가 중요하게 인식하고 있음을 확인하였다. 반면, 언어치료의 중재효과에 대한 문항에서는 가장 낮은 인식수준을 보였다. 이러한 결과는 교육적 환경에서 언어치료지원과의 협력적 접근을 위해서는 언어재활사의 협력적 기술조정이 중요하다는 것을 보여준다. 이는 언어치료의 전문성에 대한 교사 인식이 높다는 Kim, Ah RamㆍPark, Mi Hye(2016)의 연구결과와 그 맥락을 같이 한다. 그리고 언어치료사와의 협력적 과정에서 전문가와의 역할에 대한 어려움을 나타낸 Choi, Seung SooㆍKim, Soo Jin(2006)의 연구 결과를 뒷받침한다. 언어치료지원을 협력적으로 진행하기 위해서는 유아들의 행동 변화에 맞춰 프로그램을 고안하고 이것을 수행하는 유아교사를 지원해야 한다. 또한, 유아의 필요에 부응하는 서비스에 의뢰하는 중재가 역할도 담당해야 한다. 이러한 각자의 역할과 책임을 가지고 교사 두 명이 공동의 목표를 달성하기 위해서 언어치료지원 유아를 교육해야 하므로 이 연구의 결과와 같이 언어치료의 전문성과 언어치료 프로그램 계획능력은 협력적 접근에서 가장 중요한 요인임을 의미한다.
한편, 협력적 접근의 영역별 결과를 살펴보면 유아교사는 협력팀의 효과 영역에서는 높은 인식을 보였으나, 협력팀 정보수집 영역에서는 가장 낮은 인식을 보였다. 이러한 결과는 언어치료의 효과성을 밝히는 Kim, Ah RamㆍPark, Mi Hye(2016)의 연구결과를 감안할 때 유아교사는 언어치료의 중재효과를 비롯하여 유아의 전반적 발달과 언어발달에 미치는 영향에 대해 높게 인식하고 있음을 알 수 있다. 그러나 언어치료에 대한 정보와 기관정보, 행정적 지원, 전문적 지식에 대해서는 부족하다는 것을 보여주는 것이므로 이에 대한 보완이 필요하다.
둘째, 유아교사의 배경변인(학력, 교육경력, 자격증, 학급 내 언어치료지원 유무, 언어치료대상자 교육경험) 에 따른 언어재활사의 협력적 접근에 대한 인식을 조사한 결과 유아교사의 학력, 교육경력, 자격증 변인에서 언어재활사와의 협력적 접근에 대한 인식의 차이가 있다는 것을 확인하였다. 반면, 학급 내 언어치료지원 유무와 언어치료대상자 교육경험 변인에서는 유의미한 차이가 없었다. 이러한 결과는 보육교사의 자격증 변인과 학급 내 언어치료지원 유무 변인에서 유의한 차이를 보였다는 Park, Chan HeeㆍJang, Jin HeeㆍHuh Myung Jin(2016)의 연구결과와 부분적으로 일치한다. 하지만 언어치료사의 자격증과 교육경력이 교실중심의 언어중재에서 유의미한 차이가 없다는 Kim, Ah RamㆍPark, Mi Hye(2016)의 연구 결과와는 상대적으로 다른 결과로 산출되었다. 즉, 유아교사의 학력에서는 협력적 정보수집, 운영, 효과, 기술조정 요인 모두 유의미한 차이를 보였지만, 유아교사의 교육경력 변인에서는 협력팀의 효과 요인을 제외한 협력적 정보수집, 효과, 기술조정 요인에서 유의미한 차이를 확인하였다. 또한, 유아교사의 자격증 변인에서는 협력팀 기술조정 부분에서만 유의미한 차이가 없었으며, 협력팀의 정보수집, 운영, 효과 부분에서는 유의미한 차이를 보였다. 이는 유아교사의 학력이 높을수록 언어치료에 대한 정보와 지원에 대한 전문적 지식이 높아 언어치료의 협력적 팀 운영에 적극적이며, 언어치료의 중재효과 및 수업기술에 대해 많이 알고 있다고 유추해 볼 수 있다. 특히, 유아교사의 교육경력과 자격증 급수는 비례한다는 것을 감안하면 유아들을 교육한 경험이 많은 유아교사가 언어치료에 대한 상담 및 자문, 치료 목표와 기법에 대한 전문성을 가지고 있다고 할 수 있다. 이러한 결과는 보육교사의 자격증 급수와 근무경력이 비례한다는 Jo, Keum HeeㆍKim, Hwa Soo(2010)의 연구결과와 일치한다.
한편, 이 연구에서는 유아교사의 일반적 특성인 학급 내 언어치료지원 유무와 언어치료대상자 교육경험 변인에서는 언어재활사와의 협력적 접근 요인(협력적 정보수집, 운영, 효과, 기술조정)이 유의미한 차이를 나타내지 않음을 확인하였다. 이는 통합교육을 위해 언어재활사와의 협력팀 정보수집, 협력팀 운영, 협력팀의 효과, 협력팀의 기술조정 요인 모두 협력적 접근에서는 중요한 요인임을 유아교사가 인식한 것으로 학급 내 언어치료지원의 유무와 언어치료대상자의 교육경험에 의해 인식하는 정도가 변하지 않는다는 것을 알 수 있다.
이상의 내용을 종합해보면 현재 교육적 환경에서 교육하는 유아교사는 언어치료에 대한 정보와 기관정보, 행정적 지원, 전문적 지식에 대한 연수 기회가 제공되어야 한다. 또한, 언어재활사와의 협력적 접근에 필요한 언어치료의 전문성과 언어치료 프로그램 계획능력에 대한 자질은 국가차원에서 특수교육지원센터 중심으로 원활하게 추진하는 방안이 마련되어야 할 것이다. 그리고 유아교사의 학력과 교육경력에 따라 협력적 접근에 필요한 언어치료의 중재기술, 언어치료의 수업기술, 언어치료의 프로그램 계획기술 등 협력적 팀 구성으로 실행할 수 있도록 교육의 장을 재정립해야 할 것이다.
이상의 논의를 기초하여 몇 가지 제언을 하고자 한다. 첫째, 본 연구는 유치원에서 유아를 교육하는 유아교사의 배경변인에 따른 언어재활사와의 협력적 접근에 관한 인식을 분석하였다. 교육적 환경에 따라 협력적 접근이 다른 것을 감안할 때 언어치료지원의 협력적 접근에 대한 인식을 알아보기 위해서는 다양한 환경에서 협력적 접근에 대한 연구가 필요하다. 둘째, 본 연구는 울산광역시 유치원에 근무하는 유아교사를 대상으로 인식의 차이를 분석하였기에 현재 장애어린이집이나 특수학교 등 다양한 영역에서 근무하는 교사들의 인식을 다루지 못한 한계가 있다. 후속연구에서는 각 영역별 교사들의 인식을 비교 분석하는 사례연구가 이루어져야 할 것이다.
Acknowledgments
이 논문은 2017년도 한국국제대학교 교내연구비 지원 논문임.
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