교사학습공동체의 활성화를 위한 요인 탐색
Abstract
The purpose of this study is to explore the activating factors of teacher learning community through analyzing previous studies. In order to complete the purpose, they were classified into factors of the section of individual, community, school, and the Ministry of Education, which were structured by internal/external, and human/material factors. To do the essential function of the school(roles as a community), and to ensure that the teacher learning community is at the center of educational reform where teachers and students grow together, it must be constructed, continuously operated, and developed in accordance with its characteristics. To do this, it is necessary to search for activation methods that can be shared and settled among teachers. It will be a toehold to establish a criteria of evaluation model that can help development and activation of the Korean teacher learning community in the future.
Keywords:
Learning community, Teacher learning community, Teacher's professionⅠ. 서 론
지식기반사회로의 변화는 교육패러다임의 변화를 가져왔고, 학교 현장에서도 기존의 개인주의적 방식에서 탈피하여 학교의 본질적 기능인 공동체적 기능을 수행하고자 하는 노력이 폭넓게 확산되고 있다. 특히 배움공동체, 실천공동체, 교과교육연구회, 교사 자율연구모임, 학습동아리, 교사학습공동체, 전문가적 학습공동체 등 교사를 대상으로 한 학습공동체가 활발한 양상을 보이고 있다. 다양한 용어에서 유추해볼 수 있듯이 이와 같은 공동체들은 강조하는 점이나 공동체의 목적, 문화적 특성에 따라 약간의 개념 차이는 있으나 목적과 비전, 가치를 공유한 교사들이 상호 협력하여 실천하고 발전한다는 특성에서 공통점을 지닌다(Seo, 2013). 본 연구에서는 학교 교육을 중심으로 교사들을 대상으로 한 학습공동체의 여러 개념과 특성을 포괄적으로 아우를 수 있는 ‘교사학습공동체’를 용어로 이용하고자 한다.
교사학습공동체는 학생의 학업성취와 학교의 발전을 가져오는 교사역량 강화의 방안으로서 뿐만 아니라, 학교조직 문화의 개선을 통해 아래로부터의 교육개혁을 이룰 수 있는 한 방편으로 주목받고 있다(Oh, 2016). 교사학습공동체의 개념, 특성 및 발달단계를 소개하거나, 운영사례 및 실태와 인식 및 운영과정에서의 특징, 교사의 참여경험이나 전문성 발달에 관한 연구, 그리고 공동체의 발달과 정착에 영향을 주는 여러 요인들을 탐색하는 등 여러 연구가 최근 10여년 간 활발하게 수행되어 왔다. 그러나 교사학습공동체의 활성화 방안이나 저해요인을 실증적으로 살펴본 연구들은 부족한 실정이다. 또한 외국의 연구에 근거한 문헌연구가 많은 부분을 차지하고 있고, 지역별 특성, 과목, 학교급, 학교의 문화 등에 따라 그 양상이 달라질 수밖에 없는 질적 사례연구가 다수를 차지하고 있다. 따라서 학습공동체의 필요성을 강조하는 데 그치는 한계점이 있으며, 연구 결과를 일선 교사들이 본인의 상황에 적용하고 활용하기에는 한계를 가진다(Lee et al., 2015, p.78).
교사학습공동체의 긍정적인 역할이 부각되면서 교육부에서는 2016년부터 ‘2015개정 교육과정 안착을 위한 교사역량 강화 및 교육과정 학습공동체 추진’정책을 추진하였고, 서울시의 ‘교원학습공동체 지원정책’, 경기도의 ‘학교 안 전문적 학습공동체 학점화 정책’, 강원도의 ‘교사학습공동체 학점화 정책’, 충청북도의 ‘전문적 학습공동체 지원 정책’등 시‧도 교육청 차원에서도 교사학습공동체에 관한 정책적 접근이 활발히 이루어지고 있다. 그러나 교사들은 학습공동체 개념에 대한 충분한 이해나 필요성에 대한 확신이 부족한 채, 일부는 어쩔 수 없는 강요에 의해 비(非)자발적 혹은 반(半)자발적으로, 일부는 관심 있는 분야에 대한 호기심으로 제도적으로 주어진 여러 프로그램에 참여하고 있는 실정이다(Oh, 2016). 교사학습공동체가 기존 교육체제 내에서 역할을 제대로 수행하여 교사와 학생이 함께 성장하는 ‘아래로부터의 교육개혁’의 중심이 될 수 있도록하기 위해서는 교사학습공동체의 특성에 부합하도록 구성하고 운영하여, 여러 교사들 간에 공유되고 정착될 수 있는 방안을 찾아 활성화시켜야 한다.
이에 본 연구에서는 선행연구에서 밝혀진 교사학습공동체의 활성화 요인들을 종합하고, 각 연구에서 제시한 요인들을 구조화하여, 이를 토대로 한국적 교사학습공동체의 발전과 활성화에 도움을 줄 수 있는 평가모형의 준거를 마련하고자 한다.
이를 위해 설정된 연구문제는 다음과 같다.
1. 선행연구에서 제시 된 교사학습공동체의 활성화 요인은 무엇인가?
2. 교사학습공동체의 활성화를 위한 요인들은 어떻게 구조화 될 수 있는가?
Ⅱ. 교사 학습공동체의 정의, 개념 및 특성
Stamper(2015)의 분석에 의하면 교사학습공동체의 모체가 되는 학습공동체(learning community) 개념은 1920년대 위스콘신 대학의 Meiklejhon(1932)이 제안한 용어로, ‘학생들을 책임 있는 구성원으로 성장시키기 위해 학생들과 교수자가 협력하여 교육과정을 설계하는 교육적 실천 경험’이라 정의하였다. 그는 교사들끼리 협력하면 학생을 위한 의미 있는 교육과정을 설계할 수 있음을 제안하였고, 이러한 아이디어는 지속적으로 다루어졌다. Sergiovanni(1994)는 학교 구성원들이 좋은 교육을 제공하는 데 있어 가장 큰 장애요인은 공동체의 상실이라 하였고, 학교가 외부의 통제를 받는 단순 조직에서 벗어나 신뢰, 협동, 돌봄 등을 통한 결속과 연대를 통해 스스로 기능하는 공동체로의 전환이 요구된다고 주장하였다(Lee, 2011).
이러한 요구 및 필요에 의해 개인주의, 과중한 업무 등으로 고립화되는 교사 문화와 장학 연수의 비효율성에 대한 대안으로 전문적 학습공동체(Professional Learning Communities) 개념이 제시되었다(Kwak & Kim, 2016). Hord(1997)는 전문가 학습공동체를 교사들과 학교 관리자들이 지속적으로 배움에 대해 탐구하고 공유하는 단체라고 정의하였으며, Seo(2008)는 공유를 통해 교사들이 서로의 실천을 반성하고 개선함으로써 새로운 지식 형성과, 전문성을 키울 수 있는 단체를 교사학습공동체(Teacher Learning Communities)라 정의하였다. Lim(2016)은 교사학습공동체를 ‘교원들이 자발성, 동료성, 전문성을 바탕으로 하여 학생중심, 수업중심 활동을 목표로 학생의 학습과 성취에 초점을 두고, 소통과 협력의 네트워크 형성을 통해 공동 성장을 위한 연구 활동을 실천하고 그 결과를 나누는 활동’이라 정의하였다.
교사들의 자발적인 학습공동체는 학생의 배움에 초점을 두고 교육과정 재구성, 학년별 교육과정의 주제중심 통합 등 다양한 형태의 집단지성을 발휘하게 되어(Kwak, 2015), 학생의 학업성취와 학교의 발전을 가져올 수 있는 학교개혁의 새로운 방안이 되고 있으며, 교육개혁을 이룰 수 있는 방편으로 주목받고 있다(Lee et al., 2015, p.81).
공동체 및 교사학습공동체의 특성에 대해 Sergiovanni(1994)는 정서적‧규범적 유대감을 바탕으로 한 자발적 결합, 헌신에 기초한 관계 속에서 가치와 규범의 공유를 통한 결속이라 하였고, Louis et al.(1996)은 규범과 가치의 공유, 협력, 학생의 학습에 집중, 교수관행의 탈사유화, 반성적 대화라고 하였다. 또한 학습공동체의 실천적인 면을 강조하면서 그것을 가장 이상적인 학교문화라고 한 Hord(1997)는 가치와 비전의 공유, 협력적 학습 및 적용, 지원적‧공유적 리더십, 개인적 실천의 공유, 지원적 환경을 그 특성으로 언급하였다. 교사들의 학습공동체가 학교 발전의 중요한 역할을 한다고 한 DuFour(2004)는 공유된 가치, 비전, 임무, 협력적 집단탐구, 학생의 학습에 집중, 활동지향성, 지속적 개선과 결과에 대한 초점을 공동체의 특성이라고 하였다.
국내의 연구자들도 자신들의 관점에 따라 교사학습공동체의 특성을 제시하였는데, Lee(2001)는 연대성, 자발성, 구성성, 실천성을, Seo(2008)는 가치와 목적의 공유, 협력적 학습과 적용, 학습 지향성, 반성적 실천을 특성으로 언급하였다. Oh(2016)는 여러 연구자들이 주장하는 다양한 특성에서 학습 조직적 성격과 공동체적 성격이 함께 있음을 파악하고 각 연구의 특성을 참고하여, 가치와 비전의 공유, 자발적 참여, 협력적 학습 및 적용, 정서적 소속감, 반성적 결과공유를 교사학습공동동체의 특성으로 제시하였다.
종합하면 교사학습공동체는 교사들의 경험, 지혜, 전문지식 등의 교류와 공유를 통해 새로운 지식을 구성하고 발전시키면서, 학생들의 학업성취뿐만 아니라 교사들의 역량을 개발하고 교육적 관계를 형성하는데 긍정적 영향을 미치는 반면에 쟁점과 한계가 존재함을 알 수 있다(Park at al., 2017, p229). 따라서 교사학습공동체의 정착을 위해서 교육현장에서의 순기능과 활성화 방안에 대한 지속적이고 체계적인 연구가 이루어질 필요가 있다.
Ⅲ. 활성화 요인 탐색
선행연구에서 제시 된 교사학습공동체 활성화 관련 요인을 탐색하기 위해 ‘학습공동체’, ‘교사학습공동체’, ‘활성화 요인’을 키워드로 하여 한국교육학술정보원(RISS)에 등록된 논문의 1차 검색을 실시하였다. 그 중 교과목별 교사학습공동체 활동 관련 연구와 개념 및 특성에 대한 문헌연구 등을 제외하였으며, 촉진요인을 직접적으로 탐구하는 것이 목적이 아니라 하더라도 활성화 방안이나 참여요인을 제시한 사례 논문을 연구대상으로 선정하였다.
교사학습공동체의 특성(Sergiovanni,1994; Louis et al.,1996; Hord, 1997; DuFour, 2004; Lee, 2001; Seo, 2008; Oh, 2016)을 바탕으로 선정된 연구물들에서 추출된 활성화 요인들을 주제분석을 통해 연구물 별로 분류하였다. 각 연구물의 분석 결과를 모두 종합하여, 범주적 집합 방법을 통해 65가지의 개인적 차원(참여자 본인 50/동료 15), 24가지의 공동체적 차원, 42가지의 학교차원, 19가지 교육청 차원의 활성화 요소를 도출하였다. 각 차원의 유사한 요인들을 7가지의 개인적 요인(참여자 본인 5/동료 2), 3가지의 공동체적 요인, 4가지 학교차원의 요인, 3가지의 교육청 차원의 요인으로 범주화하였으며, 분석결과는 다음과 같다.
1. 개인적 차원
개인적 차원으로 분류된 참여자 본인과 관련된 50가지 요인은 ‘개인에서 공동체로’, ‘교사 자존감 및 효능감’, ‘자발성과 자율성’, ‘전문성 신장’, ‘인센티브의 부여 vs 폐지’의 5가지 요소로, 동료와 관련된 15가지 요인은 ‘동료와의 관계’, ‘신뢰와 존중의 문화’의 2가지 요소로 범주화 하였다.
먼저 참여자 본인과 관련된 요인들을 살펴보면 첫째, 교사들은 수업고충을 나누고 좋은 연수나 수업철학을 공유하면서(Kim & Kim, 2017), 소속감과 감정적 유대감을 형성하였고(Kwak, 2015;, Oh, 2016), 그에 따른 동료의식, 공동체 의식의 확장(Joo & Cho, 2006; Kim et al., 2015)과 함께 교사 개인의 발전보다는 책임감을 갖고 협력적으로 탐구하고자 하는 행동으로 이어졌다(Oh et al., 2016).
둘째, 공유와 실천을 통한 성취는 학생들의 수업참여도와 학습개선뿐만 아니라 관계회복을 통해 교사 효능감과 자존감을 높여주는 등의 긍정적 변화를 가져왔으며(Kwak, 2015;, Kwak & Kim, 2015; Lee et al., 2015; Oh, 2014; Song & Choi, 2015), 교사의 자아실현 욕구를 충족시켜주었다(Kim & Kim, 2017).
셋째, 학습공동체의 참여여부는 자발성이 가장 큰 요인으로 작용하는 것으로 드러났다. 교사들은 교육방식이나 수업문제에 대한 성찰, 교육과 학생을 바라보는 관점과 신념의 변화(Kim & Kim, 2017; Kwak & Kim, 2016; Oh, 2014;, Oh, 2016)를 느끼는 과정에서 필요성에 대한 인식(Jo & Bae, 2015; Park et al., 2017)과 배움과 성장의 욕구를 느끼며 자율적으로 학습공동체에 참여하게 되었다(Joo & Cho, 2006; Lee et al., 2015; Oh, 2016; Oh et al., 2016).
그러나 교사학습공동체에 대한 정보가 부족하여 필요성에 대해 인식하지 못했고, 과중한 업무로 인해 시간적 여유가 없거나 ‘시작’자체가 부담스러웠다는 사례도 발견되었다. 교사들은 자발적인 참여를 위한 학교나 동료 교사의 필요성에 대한 적극적 홍보를 통해 관심을 갖게 되었고, 그림책 모임 등 부담이 적은 시작 활동이 참여에 영향을 주었다고 하였다(Chung & Lee, 2017; Jo & Bae, 2015; Oh et al., 2016; Park et al., 2017).
넷째, 수업사례나 아이디어 공유를 통한 교과교육학적‧실천적 지식발달 등 교사의 전문성 신장도 중요한 참여 촉진 요인이었으며(Kwak & Kim, 2016; Lee et al., 2015; Oh, 2014; Oh, 2016; Park et al., 2017), 마지막으로 경기도와 강원도에서 실시되고 있는 인센티브 제도는 긍정적인 역할도 하였지만, 인센티브를 위해 비자발적인 참여를 하게 된다는 의견도 있었다(Chung & Lee, 2017).
학습공동체 참여교사 개인의 공동체의식, 자발성, 학습과 실천의 결합에 따른 교사 전문성 신장 및 자존감 향상과 관련된 요인들뿐만 아니라 ‘동료와의 관계’나 ‘신뢰와 존중의 문화’요인들도 참여를 촉진하고 꾸준한 활동을 이어가는데 주요한 역할을 하는 것으로 드러났다. 업무와 관련된 직장동료 이상의 인간적인 관계 형성과 소통, 연대감과 동료성은 존중과 배려의 문화를 형성하였고, 이는 상호 지원과 협조로 이어졌다(Chung & Lee, 2017; Joo & Cho, 2006; Kwak, 2015; Kim & Kim, 2017; Lee et al., 2015; Oh, 2016). 요약하면, 참여자 개인의 자발성이나 신념뿐만 아니라 동료와 관련된 요인도 교사학습공동체의 활발한 참여와 많은 관계가 있었다.
2. 공동체 차원
공동체 활동과 관련된 요인을 ‘공동체 차원’으로 분류하였는데, 이와 관련된 24가지의 요인들을 ‘분산적 리더쉽’, ‘협력과 성장’, ‘꾸준한 활동’의 3가지로 범주화하였다.
첫째, 공동체를 이끌어나갈 리더 교사의 필요성은 요구되었지만, 명확한 역할분담과 수평적 상호작용이 바탕이 되어야 한다(Chung & Lee, 2017; Han & Kim, 2008; Hord, 2009; Kim & Kim, 2017; Lee et al., 2015; Song & Choi, 2010).
둘째, 목표와 비전, 성공‧실패 경험을 공유하며, 교육과정과 유기적으로 연결하여 공동 수업설계, 공동개발 및 실천 등 협력을 통한 지속적 연구 활동과 성장(Jo & Bae, 2015; Joo & Cho, 2006; Kwak, 2015; Lee et al., 2015; Oh, 2016; Park et al., 2017; Song & Choi, 2010)은 꾸준한 활동(자료 및 교재 제작, 정기적 모임, 적극적 교과연구 등)으로 이어져 교사학습공동체의 활성화에 영향을 주게 된다(Han & Kim, 2008; Hord, 2009; Joo & Cho, 2006).
3. 학교 차원
학교 차원의 42가지 활성화 요인은 ‘교사의 재량권 부여’, ‘교장의 역량 및 리더쉽’, ‘적극적 관심과 지원’, ‘학교문화와 시스템’의 4개의 범주로 구분되었다.
먼저 교사학습공동체의 활성화를 위해 교육과정 구성, 평가 등에 대한 교사의 재량권과 선택권이 보장되어야 하며(Kwak, 2015; Oh, 2016; Park et al., 2017), 예산 운영에 있어서의 일정부분 자율성 보장의 필요성도 선행연구에서 언급되었다(Chung & Lee, 2017). 이를 위해서는 학교 관리자, 특히 교장의 리더십과 역량이 바탕이 되어야 한다는 것이 많은 연구를 통해 밝혀졌다(Hord, 2009; Jo & Bae, 2015; Kim et al., 2015; Kim & Kim, 2017; Oh et al., 2016; Park et al., 2017).
학교장의 관심과 지지를 바탕으로 한 재정적, 공간적‧시간적 지원, 업무과다를 줄일 수 있는 행정적 지원이 학교차원 활성화 요인의 많은 부분을 차지하였으며(Chung & Lee, 2017; Han & Kim, 2008; Hord, 2009; Joo & Cho, 2006; Kwak & Kim, 2016; Kim et al., 2015; Lee et al., 2015; Oh, 2016; Park et al., 2017; Song & Choi, 2010), 교사학습공동체의 필요성에 대한 공유 및 적극적인 홍보가 활발히 이루어질 필요가 있다(Jo & Bae, 2015; Oh, 2016).
뿐만 아니라 가시적 성과와 실적 중심 평가, 폐쇄적 수업문화와 경쟁주의적 환경 등을 지양하고, 의사공유 시스템, 민주적 의사결정 구조의 확립 등 조직 차원의 학교시스템의 변화도 필요하였다(Chung & Lee, 2017; Jo & Bae, 2015; Kwak, 2015; Kim & Kim, 2017; Lee et al., 2015; Park et al., 2017; Song & Choi, 2010).
4. 교육청 차원
교육청 차원의 활성화 요인은 19가지로 분류되었고, 이것은‘우수사례 등 네트워크 강화’, ‘적극적 관심과 지원’, ‘지양할 점’의 3가지 범주로 분류되었다.
학습공동체 간의 네트워킹을 강화하고, 학교 안팎의 교사학습공동체 활동을 연계할 수 있도록 하여 우수사례를 확산하는 노력은 교육청 차원에서 이루어질 때 그 효과가 더 크다고 볼 수 있다(Kim et al., 2015; Park et al., 2017).
학교 차원의 지원과는 별도로 교육청 차원에서도 적극적인 관심과 지원이 이루어져야 하는데, Park et al.(2017)은 교사리더 양성, 전문가 컨설팅 제공, 행정 실무자 배치를 언급했으며, Chung & Lee(2017)의 연구에서도 교육청 차원의 적극적 홍보 및 양질의 연수 제공뿐만 아니라 교사들의 행정적 업무를 경감시켜 줄 수 있는 교무행정 실무자 배치를 제안하였다. Kim et al.(2015)와 Jo & Bae(2015)는 학교 관리자를 대상으로 한 마인드 형성을 위한 연수의 필요성을 언급했고, Joo & Cho(2006)와 Han & Kim(2008)은 교육청 차원의 재정적 지원이 이루어져야 한다고 하였다.
적극적 관심과 지원뿐만 아니라, 교사학습공동체의 활성화를 위해 Chung & Lee(2017)은 관 주도의 성과주의 문화를, Park et al.(2017)은 실적중심 평가를, Kim & Kim(2017)은 형식적인 장학문화를 지양해야 한다고 하였다.
Ⅳ. 활성화 요인의 구조화
본 장에서는 앞서 분석한 개인적 차원, 공동체 차원, 학교 차원, 교육청 차원의 활성화 요인들을 종합하여 교사학습공동체의 활성화와 참여에 영향을 주는 요인들을 각 차원별 내적/외적 요인(<Table 1> 참조)과, 인적/물적 요인(<Table 2> 참조)으로 구분하였으며, 주제분석과 범주적 집합 방법을 활용하여 구조화하였다.
Internal and External Factors Affecting Activation and Participation
Human and Material Factors Affecting Activation and Participation
Ⅴ. 결 론
본 연구는 교사학습공동체가 학교의 본질적 기능인 공동체적 기능을 제대로 수행하여 교사와 학생이 함께 성장하는 아래로부터의 교육개혁의 중심이 될 수 있도록, 교사들 간에 공유되고 정착될 수 있는 활성화 방안을 탐색하고자 하였다. 이를 위해 선행연구의 사례에서 드러난 활성화 요인들을 종합 분석하여 개인/공동체/학교/교육청 차원의 요인으로 구분하였으며, 각 차원의 요소들을 내적/외적 요인, 인적/물적 요인으로 분류하여 구조화 하였다. 분석결과를 토대로 한 결론은 다음과 같다.
교사학습공동체에 참여하게 되는 가장 큰 요인은 참여자 개인의 교육적 신념이나 교직관에 따른 자발성과 동료 교사와의 관계가 많은 부분을 차지했다. 교사 개인의 자발적 성격으로 시작한 공동체라 할지라도 함께 활동하는 동료와의 인간적 관계에 기초한 상호간의 신뢰와 존중의 문화가 형성되지 않는다면, 그래서 그것이 공동체의 협력과 성장으로 이어지지 못한다면 지속적인 발전에 부정적인 영향을 줄 수 있다. 또한 개인적 차원의 요인들뿐만 아니라 학교나 교육청 차원의 시간적, 공간적, 재정적, 행정적 지원이 뒷받침 되는 환경에서 교사들의 학습공동체 활동은 더욱 지속적이고 활발하게 이루어질 수 있었다.
이는 학습공동체가 정서적‧규범적 유대감을 바탕으로 한 자발적 관계 속에서 가치와 규범의 결속이 되어야 한다고 한 Sergiovanni(1994)와, 가치와 비전의 공유 및 협력적 학습과 적용, 지원적이고 공유적인 리더십, 개인적 실천의 공유, 그리고 지원적 환경의 중요성 등을 언급한 Hord(1997) 외 국 내‧외 다수 연구자(DuFour, 2004; Seo, 2008; Oh, 2016; etc.)들의 교사학습공동체의 특성에서도 살펴볼 수 있다. 이러한 특성을 기반으로 교사학습공동체를 한국적 정서에 맞도록 정착, 발전시켜나가기 위해서 활성화 사례의 맥락적 탐색과정이 필요하다고 할 수 있다. 그 속에서 발견된 활성화 요인들은 각 요인별 특성에 따라 촉진 요소나 해결 방안이 달라질 수 있기 때문에 개인, 공동체, 학교, 교육청 차원으로 구분되어 검토되어야 하며, 각 차원의 요소들은 내적/외적 요인, 인적/물적 요인으로 구분되어 평가될 필요가 있다. 그것을 바탕으로 하여 교사학습공동체의 정착을 위한 구체적인 방안들이 연구‧개발 될 수 있을 것이다.
본 연구는 지역별 특성, 과목, 학교급, 학교의 문화 등에 따라 그 양상이 달라질 수밖에 없는 다수의 질적 사례연구에서 제시 된 활성화 요인들을 종합하고, 탐색하여 구조화하였다는 것에 의의가 있으며, 구조화 된 분석결과는 향후 한국적 교사학습공동체의 정착과 활성화를 위한 구체적인 방안 모색 및 평가모형 개발의 준거로 활용될 수 있을 것이다.
Acknowledgments
이 논문은 부경대학교 자율창의학술연구비(2017년)에 의하여 연구되었음.
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