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교육과정-수업-평가-기록의 일체화’는 교육과정-수업-평가-기록 활동의 일관성 및 연속성을 강조하는 개념으로 이해할 수 있다. 현장의 교사는 교육과정을 수업으로 구현하고, 수업을 통한 학생의 성취는 다양한 형태의 방법으로 평가되어 학교생활기록부에 기록된다. 이러한 일련의 과정은 일관성과 연속성을 갖출 필요가 있다.

‘교육과정-수업-평가-기록의 일체화’에서 ‘기록’을 제외한 ‘교육과정, 수업, 평가의 일체화’라는 개념은 경기도교육청에서 시도되었으며, 경기도 초중고등학교 교육과정 총론의 학교 교육과정 편성 운영 기본 사항으로 ‘재구성한 교육과정을 기반으로 배움중심수업을 실천하고 성장중심 평가를 통해 학생의 전인적 성장을 돕는 교육과정-수업-평가의 일체화를 위해 노력한다’는 내용이 제시되었다(Gyeonggi-do Office of Education, 2017).

‘교육과정-수업-평가-기록의 일체화’와 관련하여 다음과 같은 정의가 존재한다. Park et al.(2015)은 ‘교육과정-수업-평가의 일체화’를‘교사가 재구성한 교육과정을 기반으로 배움 중심의 철학과 가치를 반영한 학생 중심의 수업과 과정 중심의 평가를 통해 학생의 전인적 성장을 돕는 일련의 과정’으로 정의하였다. Oh et al.(2016)는 ‘기록’의 개념을 추가하여 ‘교육과정-수업-평가-기록의 일체화’를‘성취기준을 중심으로 교과 교육과정을 재구성하고, 재구성된 교과 교육과정을 중심으로 학생중심수업을 실천하고, 수업 활동 과정을 관찰하여 평가하고 그 평가 과정을 기록하고 그것이 자연스럽게 진학의 자료나 피드백의 자료로 사용되는 것을 의미하는’것으로 정의하였다. Kim(2017)은 ‘교육과정-수업-평가의 일체화’에서 ‘기록(학교생활부 기록)’이라는 용어가 더 추가되어‘교육과정-수업-평가-기록의 일체화’가 된 것은 학교생활기록부의 ‘기록’을 중시하는 ‘학생부종합전형’의 확대와 ‘교육과정, 수업, 평가’의 결과를 진학으로 연계시키고자 하는 노력의 일환으로 설명하였다.

‘교육과정-수업-평가-기록의 일체화’가 최근 강조된 데에는 그동안 이것이 잘 실현되지 않았다는 것을 나타내기도 하고, 다른 한편으로는 이것이 잘 실현되어야 한다는 점을 나타내기도 한다. ‘교육과정-수업-평가-기록의 일체화’는 요소 간의 불일치로 인해 야기되는 교육 문제들을 해결할 방안으로 간주되기도 한다.

교육과정-수업-평가-기록 일체화의 필요성에 대하여 Park et al.(2015)는 교사들의 인식 분석 연구를 통해 다음과 같이 제시하였다. 첫째, 교육과정-수업-평가-기록의 일체화는 교육과정-수업-평가-기록 간의 괴리를 극복하고 교육의 본질을 회복할 수 있다. 둘째, 공교육에 대한 신뢰를 회복하고 사교육 의존도를 줄일 수 있다. 셋째, 교육과정 재구성, 배움중심수업, 교사별 평가의 안착이 가능하다. 넷째, 수업과 평가의 타당성과 평가의 신뢰성을 확보할 수 있다. 또한 교사들은 수업을 개선하고 학생들의 학업성취도를 확인하기 위해 평가를 활용할 수 있으므로 평가의 가치를 이해할 필요가 있으며, 평가를 수업과 교육과정(성취기준)에 관련지을 필요가 있다(Martone and Sireci, 2009).

경기도교육청에서는 학교혁신의 과제로 교육과정-수업-평가-기록의 일관성, 연계, 더 나아가 ‘일체화’를 지향하면서 교육과정 운영, 교수학습 방법, 평가 등의 영역에 혁신을 추구하는 것으로 보인다(Lee et al., 2016). 특히 학교 현장의 교육과정–수업-평가(기록)의 일체화 수준을 교사가 자기진단하기 위한 문항을 개발 연구를 수행함으로써, 교사가 학생의 발달수준에 맞는 수업과 평가를 실행하기 위해 교육과정을 분석하고, 학생의 배움이 일어나도록 수업을 설계하며, 수업 밀착형 평가가 이루어지도록 계획하는 일련의 과정이 원활하게 이루어질 수 있도록 지원하고자 하였다(Lee et al., 2016).

한편, Ulsan Metropolitan Office of Education(2017)에서는 ‘교육과정-수업-평가-기록의 일체화’를 위해 초, 중등 교원을 대상으로 과정중심평가 중심의 온, 오프라인의 직무연수를 시행하고, 관련 자료집을 개발하는 등 일체화를 위한 다양한 활동들을 시행하였다. 또한 ‘교육과정- 수업-평가-기록 일체화’에 관한 설문 조사를 통해 현장 교원들의 인식을 조사하고 ‘교육과정-수업-평가-기록의 일체화’ 정책 개발을 위한 시사점을 도출하고자 하였다(Ulsan Metropolitan Office of Education, 2018). 초등학교 교원 177명과 중학교 교원 60명, 고등학교 교원 106명을 대상으로 분석한 결과, 초중등 교원의 ‘교육과정- 수업-평가-기록 일체화’에 대한 인식과 실행, 핵심역량 개발의 노력 정도가 전반적으로 긍정적인 것으로 나타났다. 그러나 인식 및 실행 수준이 높지 않은 교원들을 대상으로 지속적으로 지원할 수 있는 정책 마련이 필요한 것으로 제안되었다.

한편, 교사별 과정중심평가 활성화를 위한 학생평가 모형 개발을 시도한 Ban et al.(2018)의 연구 결과도 ‘교육과정-수업-평가-기록의 일체화’ 관련 다음의 연구 결과를 제시하였다. 초등학교의 교사, 학생, 학부모는 교사별 과정중심 학생평가 도입에 대해 긍정적으로 인식하였다. 이를 도입할 경우 교사는 소요되는 시간과 전문성 발휘의 어려움을 우려하며, 학부모는 교사 간 평가 난이도와 채점 기준 차이에 따른 유·불리를 우려하였다. 중학교 교사의 과반수가 교사별 과정중심 학생평가 도입을 찬성하는 반면, 학생과 학부모 중 도입을 찬성하는 비율은 50%에 미치지 못한 것으로 나타났다. 학부모는 교사별 과정중심 학생평가 도입을 위해 학생이 원하는 교사의 수업 선택권이 보장되어야 한다는 점을 요구하였다. 이 연구는 초등학교보다는 중학교 구성원들이 교사별 과정중심평가에 대하여 더 신중한 접근을 요구한다는 것을 확인할 수 있게 하였다.

이상의 선행연구들은 ‘교육과정-수업-평가-기록의 일체화’와 ‘과정중심 평가’에 관한 현장 교원의 인식을 개략적으로 제시하였다. 본 연구에서는 선행연구의 결과를 기반으로 ‘교육과정-수업-평가-기록의 일체화’에 관한 학교급별 현장 교원의 인식과 요구를 좀 더 종합적으로 분석하고 시사점을 도출할 것을 목적으로 설정하였다. 본 연구의 결과는 ‘교육과정-수업-평가-기록의 일체화’에 관한 현장의 실태와 요구를 분석함으로써 ‘교육과정-수업-평가-기록의 일체화’ 관련 정책을 마련하는 데 참고자료로 활용될 수 있다.

이 연구는 ‘교육과정-수업-평가-기록의 일체화’에 관한 현장의 실태와 요구를 분석하기 위하여 온라인 설문 조사의 방법을 활용하였다. 조사의 주요 내용으로는 다음과 같다.

• 교육과정-수업-평가-기록의 일체화 이해
• 교육과정-수업-평가-기록의 일체화 실행
• 교과협의회의 주요 내용
• 교육과정-수업-평가-기록의 일체화의 효과
• 교육과정-수업-평가-기록의 일체화의 어려움
• 교육과정-수업-평가-기록의 일체화 방안
• 교육과정-수업-평가-기록의 일체화 연수

온라인 설문 조사 기간은 2018년 7월 16일부터 9월 6일까지이며, 조사 대상은 울산광역시 초, 중, 고등학교 교원이다. 설문 참여자 수는 458명으로 초등학교 167명(36.5%), 중학교 112명(24.5%), 고등학교 179명(39.1%)이다. 문항 분석 방법으로는 학교급별 차이를 분석하기 위해 일원변량분석과 교차분석을 실시하였다.

본 연구의 내용을 요약하면 다음과 같다. 첫째, ‘교육과정-수업-평가-기록 일체화’에 관한 초·중등 교원의 인식을 분석한 결과, 개념에 대한 이해는 높은 반면, 현장 적용에 대한 인식은 그에 미치지 못하는 것으로 나타났다.

둘째, ‘교육과정-수업-평가-기록 일체화’에 관한 이해와 현장 적용에 대한 인식의 수준이 중, 고등학교와 비교하여 초등학교에서 더 높은 것으로 나타났다. 이는 초등학교에서 ‘교육과정-수업-평가-기록 일체화’에 대한 이해 및 현장 적용이 고등학교의 경우보다 더 높은 편으로 볼 수 있다.

셋째, 교과협의회의 주요 내용은 ‘학생참여형 수업’과 ‘과정중심평가’에 관한 내용이 가장 많았다. 학교급별로 살펴보면, 초등학교에서는 ‘학생참여형 수업’에 관하여 가장 많이 협의하며 다음으로는 ‘교육과정 재구성’에 관하여 협의하였다. 중, 고등학교에서는 ‘과정중심평가’에 관하여 가장 많이 협의하였으며, 중학교에서는 ‘과정중심평가’ 다음으로 ‘학생참여형 수업’에 관하여 많이 협의하는 편으로 나타나며, 고등학교에서는 ‘과정중심평가’ 다음으로 ‘행정업무’와 ‘학생참여형 수업’에 관하여 많이 협의하는 것으로 나타났다.

셋째, ‘교육과정-수업-평가-기록 일체화’의 효과에 관하여 교원들은 긍정적으로 인식하였으며 전반적으로 초등학교 교원들이 중, 고등학교 교원보다 긍정적으로 인식한 것으로 나타났다. 특히 ‘교육과정과 수업의 재구성에 관한 교사의 자율권 강화’, ‘과정중심평가에 관한 교사의 자율권 강화’, ‘학생에의 피드백 제공’의 측면에서 초등학교 교원이 고등학교 교원보다 더 긍정적으로 인식하였다.

넷째, ‘교육과정-수업-평가-기록 일체화’의 어려움 정도를 분석한 결과, 물리적 시간 부족, 입시 중심의 기록에 따른 심리적 불안감, 일체화 지원 평가 시스템 부재, 실천 전문 역량 부족 등의 어려움이 있는 것으로 나타났다. 이때 초등학교보다는 고등학교에서 ‘입시 중심의 기록에 따른 심리적 불안감’과 ‘실천 전문 역량 부족’의 문제를 더 크게 인식하였다.

다섯째, 교육과정-수업-평가-기록 일체화’ 방안의 적절성에 대한 인식을 분석한 결과, 국가 및 교육청에서 교육과정-수업-평가-기록 일체화를 위한 도구와 자료를 개발∙보급하는 방안, 학생 평가 결과의 상시 누가 기록이 가능한 시스템 개발, 교과(학년) 협의회 운영을 활성화하여 개별 교사의 부담을 완화하면서 평가의 공정성과 신뢰성을 확보하는 방안에 관한 요구가 높았다.

여섯째, 교사 연수 방식과 관련하여, 교원들은 연수 관련 행재정적 지원을 가장 요구하며, 다음으로는 개별 자율연수, 학교 방문연수, 교육청의 직무연수의 순으로 선호하였다.

이상의 설문조사 결과의 주요 내용을 토대로 ‘교육과정-수업-평가-기록 일체화’를 위한 시사점을 제시하면 다음과 같다. 첫째, 중학교와 고등학교를 위한 ‘교육과정-수업-평가-기록 일체화’ 지원 방안이 맞춤형으로 마련될 필요가 있다. ‘교육과정-수업-평가-기록 일체화’에 관한 초등학교 교원들의 긍정적 인식과 현장 적용 정도에 비해 중, 고등학교 교원들의 ‘교육과정-수업-평가-기록 일체화’ 인식 및 현장 적용의 정도가 낮은 편으로 나타났다. 이는 상급학교 진학 및 진로지도의 중요성이 초등학교보다 더 시급할 수 있는 중등학교에서 ‘교육과정-수업-평가-기록의 일체화’가 활발하게 이루어져야 하는데, 실제로는 초등학교에서 더 활발하게 이루어진다는 점을 나타낸다고 볼 수 있다. 따라서 향후 중등학교를 위한 ‘교육과정-수업-평가-기록 일체화’ 방안을 개발하여 제공할 필요가 있다.

둘째, ‘교육과정-수업-평가-기록 일체화’의 효과에 대한 교원의 인식은 긍정적인 편으로 나타났으므로 교원들이 ‘교육과정-수업-평가-기록 일체화’ 정책을 실현할 수 있도록 적극적으로 지원할 필요가 있다. 본 연구에서는 ‘교육과정-수업-평가-기록 일체화’ 가 학생에 피드백 제공, 과정중심평가에 대한 교사의 자율권 강화, 학생의 배움과 성장 촉진, 교육과정 재구성과 수업에 관한 교사의 자율성 강화의 효과를 지닌다고 긍정적으로 응답하였다. Park et al.(2015)의 연구에서도 ‘교육과정-수업-평가-기록 일체화’의 필요성을 설명하면서 이는 교육과정 재구성, 배움중심수업, 교사별 평가의 안착이 가능한 것으로 제시하였다. 교원들이 ‘교육과정-수업-평가-기록 일체화’의 효과를 긍정적으로 인식하고 있는 점을 고려하여 이 정책의 적극적 확산과 안정적 정착을 위한 지원 방안이 요구된다.

셋째, ‘교육과정-수업-평가-기록 일체화’와 관련한 교원들의 심리적 불안을 완화하기 위한 학교장의 리더십 발휘와 학부모의 참여와 지원이 필수적으로 요구된다. 교원들은 ‘교육과정-수업-평가-기록 일체화’를 실행하기 어려운 점으로 ‘입시중심의 기록에 따른 심리적 불안’의 문제를 지적하였으므로 이에 관한 문제해결이 필요하다. ‘입시중심의 기록에 따른 심리적 불안’을 완화하고 교육과정을 중심으로 수업, 평가를 설계할 수 있도록 이에 관한 학교장의 리더십과 학부모의 적극적 참여와 지원이 이루어질 필요가 있다(Carter, 2007).

넷째, 교육청 및 학교에서는 ‘교육과정-수업-평가-기록 일체화’를 해결할 수 있는 충분한 시간을 확보할 필요가 있다. 이는 교육과정-수업-평가-기록 일체화라는 목적을 위해 전문성 개발 및 협업할 수 있는 시간이 필요하기 때문이다(Carter, 2007). Ban et al.(2018)의 연구에서도 교원들은 과정중심평가를 실시하는 데 있어 시간 부족의 문제를 인지한 것으로 나타났다. 본 연구에서도 교원들은 ‘교육과정-수업-평가-기록 일체화’를 실행하기 어려운 점으로 ‘물리적 시간 부족’의 문제를 지적하였으므로 이에 관한 적극적 해결 방안으로 ‘충분한 시간’을 확보할 필요가 있다.

다섯째, 국가 및 교육청에서 ‘교육과정-수업-평가-기록 일체화’를 위한 도구와 자료를 적극적으로 개발하여 보급할 필요가 있다. 여기에는 교육과정 재구성, 학생참여형 수업, 과정중심평가, 상시누가기록 등에 관한 도구와 자료들이 포함될 수 있어야 한다. 교사협의회의 내용으로 ‘학생참여수업’과 ‘과정중심평가’에 관한 내용이 많이 언급되었으므로 학교급별로 요구되는 내용들을 확인하여 ‘교육과정-수업-평가-기록 일체화’ 도구와 자료를 개발할 필요가 있다. 특히 교사들이 과정중심평가를 위해 쉽게 활용할 수 있는 평가 매트릭스를 수업목표와 유기적으로 조직할 수 있는 도구를 개발하여 제공한다면 유익할 것으로 기대된다(Carter, 2007; Jung, 2018).

여섯째, 교육청에서는 학생평가 결과를 상시 누가 기록하고 피드백할 수 있는 ‘교육과정-수업-평가-기록 일체화’ 지원 시스템을 개발할 필요가 있다. 특히 수업 중 활동에 대한 평가와 기록을 수업 시간에 바로바로 할 수 있도록 지원할 수 있는 온-오프라인 시스템을 지원할 필요가 있다.

일곱째, 교육청 및 학교에서는 교원 연수 방식을 다양화할 필요가 있다. 교원들은 연수 관련 행·재정적 지원을 가장 선호하는 것으로 나타났으므로 교원들에게 필요한 지원을 확대할 필요가 있다. 또한 자율연수, 학교 방문연수 등이 다양하게 이루어질 필요가 있다. 교원들이 ‘교육과정-수업-평가-기록’을 위한 전문성을 개발할 수 있는 연수의 기회를 다양한 방식으로 설계하고 활용할 수 있는 지원 방안이 필요하다.

본 연구는 울산광역시교육청 내 교원을 대상으로 ‘교육과정-수업-평가-기록의 일체화’에 관한 인식과 요구를 분석하였으므로 그 결과를 전국적으로 일반화하기에는 어려움이 있다. 후속적으로는 연구 대상의 범위를 다른 지역뿐만 아니라 학부모, 학생으로 확장하여 연구할 필요가 있다.