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학교에서 배우는 지식과 학습에 대한 개인의 인식과 신념인 학습개념(conceptions of learning)은 학습과정에서 목표, 활동, 책임, 전략, 견해의 선택을 좌우한다(Tsai, 2004; Vermunt and Vermetten, 2004). 다시 말하면, 학생들이 ‘학습’을 어떻게 인식하고 학습개념을 해석하고 받아들이는가에 따라 개별 학생들의 메타인지 활용과 전략 및 학습 결과가 달라질 수 있다. Saljo(1979)는 다섯 가지로 학습개념을 제시하면서, 지식의 확장, 암기, 정보 및 절차의 습득을 통한 표면적 학습과 의미의 추상화, 해석을 통한 현상의 이해를 통한 심층적 학습으로 구분하였다. Marton et al.(1997)도 학습개념을 표층적 학습과 관련된 개념과 심층적 학습과 관련된 개념으로 구분하였고, 정보나 절차 습득을 통해 지식을 확장하고 이를 기억하는 학습활동은 표층적 학습, 의미를 추상화하고 학습과정을 해석하며 학습자 본인에게 변화를 일으키는 심층적 학습에 대한 개념으로 구분하였다. Lin et al.(2012)은 암기, 시험 준비, 계산/연습은 저차원적 개념, 지식을 확장하고 이해하고 적용하며 새로운 방식으로 사물이나 현상을 이해하는 것은 고차원적 개념이라고 정리하였다. 이와 같이, 많은 학자들은 학습개념에 위계가 있다는 것에 의견을 같이 하고, 특히 심층적 학습과 연관되어 학습을 인식하고 개념화하는 학생들에게서 양질의 학습 성과가 기대된다고 주장한다(Purdie and Hattie, 2002; Burnett et al., 2003; Vettori et al., 2018; Pinto et al., 2018).

학생들은 보통 한 가지 학습개념을 갖고 있기보다는 복합적인 학습개념의 승인을 통해 학습 경험을 채화하는 경향이 있다(Fuller, 1999). Purdie and Hattie(2002)은 학습개념을 (1) 지식의 확장을 위한 학습, (2) 기억·이해·적용을 위한 학습, (3) 의무로서의 학습, (4) 개인의 성장을 위한 학습, (5) 시간과 맥락에 제한받지 않는 지속적 과정으로의 학습, (6) 사회적 발달 과정으로서의 학습으로 구분하였고, 한가지의 학습개념을 갖고 있을 때보다, 다양한 학습개념을 갖고 있을 때 고차원적인 학습개념을 실천하고 있다고 주장했다. Hsieh and Tsai(2018)는 2학년, 4학년, 6학년, 8학년, 10학년, 12학년 태국학생들을 대상으로 수행한 비교 연구를 통해, 저학년일수록 과목, 장소, 사람, 활동 중심으로 개념화하고 고학년일수록 이러한 환경적 조건에 덜 제한되어 학습을 개념화하는 경향이 있으며, 고학년일수록 학습의 주체가 교사나 동료학생 또는 학생그룹에서 학습자 자신으로 옮겨가는 추세를 발견했다. Yoon and Choi(2019)는 경기지역의 고등학생과 서울의 대학생의 학습개념에 대한 비교연구를 통해 고등학생은 학습을 지식확장을 위한 활동으로 개념화 시키는 경향성이 있고, 대학생은 개인의 성장, 의무, 지속적 과정으로 학습을 개념화하는 경향이 있다고 보고하였다. 또한, 기억·이해·적용을 위한 학습, 개인의 성장을 위한 학습, 시간과 맥락에 제한받지 않는 과정으로서의 학습을 학습개념으로 승인한 학생들의 학업성취가 그렇지 않은 학생들에 비해 높다고 보고하였다. 그러므로 대학교 진학 전 대부분의 학생들은 아직 학생이 수동적 청취자의 역할을 하는 교수중심 학습이 익숙하고(Hsieh and Tsai, 2018), 정보의 습득이나 지식의 확장을 위한 활동으로 학습을 개념화하는 경향이 있으나, 이와 달리 대학생들은 자신의 학문적, 전문적, 인간적 성장을 위한 발판으로 학습을 인식하고 의무로서의 책임감도 느끼며 평생 또는 장기간 수행되어야 할 지속적인 과정으로 개념화하는 것으로 보인다(Yoon and Choi, 2019). 그렇지 않은 경우, 학습개념은 저차원적 학습개념에서 고차원적 학습개념으로, 또는 단편적인 학습개념에서 복합적인 학습개념으로 발달하므로(Fuller, 1999; Purdie et al., 1996; Hsieh and Tsai, 2018), 적절한 교수방법이나 처치를 통해 학습개념의 발달을 유도할 수 있을 것으로 보인다.

학문 또는 교과간의 개념을 통합하여 주어진 맥락에 적합한 해결책을 도출하는 고차원적 사고능력의 발달은 깊이 있는 학습과 의미 있는 학습 성과의 장기간 축적을 통해서 실현된다(McKinsey and Company, 2004). 융합 또는 융합교육은 일반적으로 두 개 이상의 전공이나 학문이 함께 결합되는 것을 의미하는 데(Nissan and Niroomand, 2006), 중점을 두는 융합교육의 학습 성과에 따라 다양한 관점으로 정의된다. Sung et al.(2013)은 두 개 이상의 학문적, 물리적, 화학적 지식과 기술의 결합을 통한 새롭고 독특한 가치의 창출을 강조하였고, Park and Park(2013)은 다양한 관점과 통합적 지식을 통해 관련성과 관계성을 발견하고 통찰력 함양을 강조하였고, Kim and Lee(2012)는 다른 학문의 결합을 통한 학습자의 융복합적 사고 능력 증진을 강조하여 융합 또는 융합교육을 정의하였다. Paik et al.(2012)은 우리나라에서의 융합인재 교육 도입의 배경에 주목하여, 단편적인 지식 습득에서 벗어나 흥미와 관심을 유도하고 자발적이고 깊이 있는 학습을 위한 교육이라고 정의하기도 하였다. 마지막으로, Korea Foundation for the Advancement of Science and Creativity(2012)은 학문 간의 공통점을 바탕으로 지식의 활용도와 문제해결력 증진에 주안점을 두고 융합교육을 정의하였다.

융합교육에 대한 연구자들의 다양한 관점의 경향성은 교사들에게서도 동일하게 발견된다. Choi(2015)에 따르면, 예비교사들은 융합교육에 대한 개념이 미성숙 또는 일원화되지 않고 있으며 대체적으로 적용과 실행이 어렵다고 인식하고 있고, 과학과 공학 중심의 프로그램 위주의 융합교육으로 인해, 인문이나 예술 계열에서 실천과 적용에 어려움을 겪고 있다. 최근의 연구들은 교사들이 대체로 융합교육의 도입과 적용에 대해 긍정적인 인식을 갖고 있고(Kim and Ahn, 2019). 수석교사가 일반교사보다 더 높은 인식(Kim et al., 2018)을 갖고 있으며, 융합교육 연수 참여 또는 실시 여부에 따라 융합교육에 대한 인식이 상이하고 본인의 관련 역량에도 큰 영향을 끼치는 것으로 보고하였다(Park and Lee, 2019).

한편, 융합교육에 대한 교사 인식 연구에 비해 학생 인식 연구는 극히 미흡하다. 융합교육에 대한 학생들의 인식에 대한 선행 연구는 Kim(2017)와 Kim(2018)을 제외하고는, 단일 학문 분야, 특히 과학이나 수학 영역에 집중되어 학생들의 흥미 수준이나 진로 선택에 대해 조사하거나, 특정 프로그램에 참여한 소수 학생들을 대상으로 한 경우가 많았다. Kim(2017)은 대학생의 창의융합역량 구성요인으로 창의적 능력, 창의적 성격, 창의적 리더십, 융합적 사고, 융합적 가치 창출을 하위 개념으로 제안하면서, Hong et al.(2012)와 Paik et al.(2012)를 바탕으로 융합적 사고와 융합적 가치 창출을 융합교육의 산출물로 제시하였다. Kim(2018)은 창의융합교육에 대한 대학생들의 인식과 요구에 성, 학년, 전공계열별 차이가 있음을 보고하였다. 이러한 학생 배경변인별 융합교육에 대한 인식 차이는 향후 융합교육 프로그램 개발 대상이나 방향을 결정하는데 신중히 고려해야 하는 요소이다.

융합교육의 필요성에 대한 학계, 교육계를 포함한 사회적으로 절대적이고 넓은 공감대가 형성되고 유지되고 있는 것에 반해, 대학에서의 융합교육은 여러 면에서 의문과 지적을 피하지 못하고 있다. 대학의 인재상과 교육목적과 목표가 체계적으로 연계되어 구조화되어 있지 못함, 단편적인 몇 개의 교과목 개발에 그침, 전공 또는 학과간의 융합에 대한 새로운 시도가 부족하거나 단순 병렬적 방식의 결합으로 제한됨 등이 이와 관련하여 자주 거론되는 몇 가지 이슈이다(Heo, 2013). 이에 최근에는 교육과정에 융합영역을 독자적으로 신설하여 보다 구조화된 운영을 꾀하거나, 기업실무와 연계하여 융합교과목을 모듈 형태로 제공하거나(Kim and Park, 2018), 교과-비교과간 융합체계를 개발하여 운영하는 등(Kim and Kang, 2018), 기존 대학에서의 융합교육의 한계를 뛰어넘고 개선하려는 다양한 시도와 노력을 기울이고 있다. 그러나 이러한 교육의 성과로 학생들의 역량 또는 태도 변화 등에 대한 실질적이고 총체적인 평가가 적절히 수반되고 있지 않아 향후 융합교육 프로그램 구안에 기초자료로 실질적인 반영이 어려운 실정이다.

학습에 대한 학습자의 개념을 명확히 파악하는 것은 학습자가 경험하는 학습과정과 학습에 대한 학습자 고유의 접근방법을 이해하고 성과를 예측하는데 도움을 준다(Liu et al., 2015). 학자, 교육자, 학습자 사이에 그 정의와 중점이 명확히 정리되지 않은 융합학습이라는 비교적 새로운 분야에 대해 학습개념을 매개로 하여 학습자인 대학생들의 융합학습에 대한 인식과 경험을 탐색하는 것은 현재 대학에서의 융합교육의 실상에 대해 실질적으로 파악할 수 있는 기회를 제공하고 향후 개선을 위한 적절한 방향과 접근법을 제시해줄 수 있을 것으로 보인다.

충청권 4년제 대학 학생들이 온라인 설문에 참여하였다. 연구자의 접근이 용이한 특정 학교 학생들을 대상으로 편의 표집이 이루어졌다. 최종 표본은 536명으로, 남자 173명(32.3%), 여자 363명(67.7%)이었고, 학년별로는 1학년 138명(25.7%), 2학년 117명(21.8%), 3학년 136명(25.4%), 4학년 145명(27.1%)이었다. 전공계열별로는 경영대학 8명(1.5%), 과학기술융합/공과대학 56명(10.5%), 생명보건대학 38명(7.1%), 예체능대학 5명(0.9%), 인문사회과학대학 429명(80%)으로 구성되었다.

설문은 학습개념 32문항, 융합학습 20문항, 그 외 인구통계학적 질문 3문항으로 총 55문항으로 이루어졌다. 교양교과목 학습에 대한 의견에 대해 응답할 것이 안내되었다. 학습개념의 측정도구로는 Purduie and Hattie(2002)가 개발한 Conceptions of Learning Inventory(COLI)를 번안하여 사용하였다. COLI는 지식의 확장을 위한 학습(5문항), 기억·이해·적용을 위한 학습(9문항), 의무로서의 학습(3문항), 개인의 성장을 위한 학습(8문항), 시간과 맥락에 제한받지 않는 지속적 과정으로의 학습(3문항), 사회적 발달 과정으로서의 학습(4문항)으로 총 6개의 학습개념, 32개 문항으로 구성되어있다. 각 문항은 1(매우 그렇지 않다)에서 6(매우 그렇다)의 6점 Likert 척도로 구성되었다. 응답 신뢰도(Cronbach’s α)는 .770(지식의 확장을 위한 학습), .874(기억·이해·적용을 위한 학습), .584(의무로서의 학습), .887(개인의 성장을 위한 학습), .757(시간과 맥락에 제한받지 않는 지속적 과정으로의 학습), .796(사회적 발달 과정으로서의 학습)이었다.

융합학습의 성과인 융합적 사고와 융합적 가치창출(Hong et al., 2012; Paik et al., 2012)의 측정을 위해 Kim(2018)의 대학생 창의융합역량 도구 중 융합적 사고를 측정하는 10문항과 융합적 가치창출을 측정하는 10문항을 사용하였다. 각 문항은 1(전혀 그렇지 않다)에서 5(매우 그렇다)의 5점 Likert 척도로 구성되었다. 응답 신뢰도(Cronbach’s α)는 .911(융합적 사고)와 .894(융합적 가치창출)로 나타났다.

첫째, 설문 문항의 내적일관성 검증을 위해 각 측정도구의 신뢰도를 Cronbach’s α계수를 통해 분석하였다. 둘째, 기술 통계결과를 바탕으로 자료의 정상성을 확인하였다. 셋째, 학습개념의 성별, 학년별 차이 분석을 위해 t검정과 일원분산분석(One-way ANOVA)을 실시하였다. 넷째, 응답자가 승인한 각각의 학습개념 중 평균 이상의 수치를 가진 학습개념의 수를 합하여(Purdie and Hattie, 2002) 학습접근을 확인하였다. 다섯째, 학습접근의 성별, 학년별 차이 분석을 위해 t검정과 일원분산분석을 실시하였다. 마지막으로, 학습개념을 통한 융합학습에 대한 학생들의 인식을 알아보기 위해 먼저, 융합적 사고와 융합적 가치창출에 대한 성별, 학년별 차이를 t검정과 일원분산분석을 통해 확인하여 유의미한 변인을 통제하고, 공차한계(tolerance)와 분산팽창지수(VIF)를 통해 다중공선성을 확인한 후, 다중회귀분석을 실시하였다. 모든 분석은 SPSS 23.0을 사용하였다.

각 변인의 기술통계치와 상관분석 결과, <Table 1>와 같이 6점 Likert 척도로 응답한 학습개념의 각 하위요인의 평균이 모두 4.58 이상이었다. 5점 Likert 척도로 응답한 융합학습의 각 하위요인의 평균은 모두 3.0 이상이었다.

설문의 모든 하위요인에서 왜도 및 첨도 값이 모두 절대값 2 이하로 정규분포의 가정을 충족하는 것을 확인하였다. 상관관계분석 결과, 변인들 간의 상관관계(r)는 .27에서 .69로 중간 수준의 상관관계를 갖고 있는 것으로 확인되었다.

대학생들의 학습개념에 대한 성별 인식 차이를 알아보기 위해 t검정을 실시하였다. t검정 결과 학습개념에 대한 남학생과 여학생 두 집단 간의 통계적으로 유의미한 차이는 발견되지 않았다: 지식확장(t=-.368, p>.05), 기억·이해·적용(t=.751, p>.05), 의무(t=.426, p>.05), 개인성장(t=-1.484, p>.05), 지속과정(t=-1.152, p>.05), 사회적 발달(t=.821, p>.05).

일원분산분석을 통해 학습개념에 대한 학년별 인식 차이를 알아본 결과, 사회적 발달을 제외한 5가지 학습개념 영역에서 통계적으로 유의미한 학년별 차이는 발견되지 않았다: 지식확장(F=.81, p>.05), 기억·이해·적용(F=1.32, p>.05), 의무(F=1.89, p>.05), 개인성장(F=2.06, p>.05), 지속과정(F=.31, p>.05), 사회적 발달(F=2.68, p<.05). 유의미한 차이가 발견된 사회적 발달에 대한 학년별 차이에 대해 LSD를 이용하여 사후 검증을 실시한 결과, 2학년이 1학년(평균 차이: .24)과 4학년(평균 차이: .20)에 비해 사회적 발달로 학습을 인식하는 수준이 낮은 것으로 나타났다.

분석 결과, 0개의 학습개념을 갖고 있는 학생부터 6개 전부를 갖고 있는 학생이 10.1에서 17.2퍼센트로 골고루 퍼져있음을 알 수 있었다: 0개(83명, 15.5%), 1개(54명, 10.1%), 2개(70명, 13.1%), 3개(77명. 14.4%), 4개(86명, 16.0%), 5개(92명, 17.2%), 6개(74명, 13.8%). t검정과 일원분산분석을 통해 차이를 분석한 결과, 성차(F=.213, p>.05)와 학년차(F=2.062, p>.05) 분석에서 통계적으로 유의미한 차이는 발견되지 않았다.

회귀분석에 앞서 교양교과목을 통한 융합학습에 대한 인구통계학적 변인의 통제여부 확인을 위해, 융합학습에 대한 성별, 학년별 차이를 비교하였다. 성차의 경우, 융합적 사고(t=-2.04, p<.05)와 융합적 가치창출(t=-3.98, p<.05)에서 모두 유의미한 차이가 보고되었다. 사후분석 결과, 융합적 사고와 융합적 가치창출 모두에서 동일하게 남학생의 평균(각 3.55와 3.39)이 여학생의 평균(각 3.45와 3.17)보다 높았다. 학년차이는 융합적 사고(F=2.84, p<.05)에서 유의미하나, 융합적 가치창출(F=2.14, p>.05)에서는 유의미하지 않았다. 사후분석 결과, 2학년(M=3.35)이 1학년(M=3.50), 3학년(M=3.55), 4학년(M=3.50)에 비해 융합적 사고수준이 낮은 것으로 나타났다.

다중공선성을 확인한 결과, 공차한계(tolerance)가 0.1이하(지식확장: .47, 기억·이해·적용: .44, 의무: .52, 개인성장: .41, 지속과정: .48, 사회적 발달: .53)였고, 분산팽창지수(VIF)가 10이하(지식확장: 2.14, 기억·이해·적용: 2.29, 의무: 1.92, 개인성장: 2.46, 지속과정: 2.08, 사회적 발달: 1.88)이므로 다중공선성이 없는 것으로 확인하였고, 따라서 본 연구에서 제시한 다중회귀분석의 결과가 타당하다고 볼 수 있다.

융합적 사고에 관해 성과 학년 차이를 통제한 후, <Table 2>와 같이 다중회귀분석을 실시하였다. 모형은 .001수준에서 유의한 것으로 나타났고, 학습개념이 융합적 사고의 28%를 설명하는 것으로 나타났다. 개별 학습개념의 예측력을 분석한 결과, 기억·이해·적용(β=.16), 지속과정(β=.16), 사회적 발달(β=.14)을 정적으로 예측하는 것으로 나타났다. 융합적 가치창출에 관하여는 성별 차이를 통제한 후 다중회귀분석을 실시하였다. 모형은 0.001수준에서 유의했고, 학습개념이 융합적 가치창출의 21%를 설명하는 것으로 드러났다. 개별 학습개념의 예측력은 기억·이해·적용(β=.21), 개인성장(β=.15)이 융합적 가치창출을 정적으로 예측하는 것으로 나타났다.